CC BY
41
GREENKRUG L. DEVELOPMENT OF INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION AS A TRANSITION TO A LEARNING ORGANIZATION
The problems of transition of institution of higher education to the class of developing structures. The impedimental factors to this transition are described. It is shown that the prospects of future development of the university are determined by the innovative development project. The optimality of the project realization is provided by the strategy of learning organization.
Key words: institute of higher education, innovative development, development proj ect, university management, learning organization.
О.Е. ШАФРАНОВА, доцент, декан факультета повышения квалификации преподавателей
О профессиональной подготовке преподавателя вуза (аксиологический аспект)
В статье рассматривается возможность повышения качества высшего образования через оптимизацию профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы. При этом основным ресурсом такой оптимизации полагается аксиологи-чески-ориентированное непрерывное образование преподавателя.
Ключевые слова: преподаватель высшей школы, качество высшего образования, непрерывное образование.
Происходящие в последнее десятилетие изменения в системе отечественного высшего образования повлекли за собой актуализацию широкого спектра оперативных, тактических и стратегических профессиональных задач преподавателя вуза. Это не могло не сказаться и на количестве его профессионально-личностных проблем. Большая их часть укладывается в следующую формулировку: «Что скрывает за собой требование повышения качества отечественного высшего образования и как я (преподаватель) могу такое качество обеспечить? »Решение «для себя» этого вопроса не может не влиять на профессиональную жизнь преподавателя высшей школы. Однако, как показывает массовая образовательная практика, преподаватель не всегда оказывается в силах решить его самостоятельно.
Прежде всего выявим те ключевые позиции, которые являются барьером на этом пути. Известно, что наиболее доступным
способом осмысления любых явлений и процессов является общепринятый набор стереотипных представлений. Оперируя в процессе рефлексии различных аспектов
своей деятельности этими представлениями, преподаватель оказывается в ловушке расплывчатости и неопределенности, характеризующих данный уровень осмысления, на котором в принципе невозможно «ухватить» существенное в анализируемых объектах [1]. Сложившаяся в нашей стране практика отсутствия фундаментальной педагогической подготовки преподавателя привела к тому, что, несмотря на высокую компетентность в какой-либо дисциплинарной области знаний, преподаватель зачастую оказывается дилетантом в оценке природы и состояния различных аспектов сферы и предмета своего труда. То обстоятельство, что он осваивает пространство высшего образования на протяжении нескольких лет как обучающийся, а потом входит в него (без требуемой подготовки) как в сферу своего труда, определяет масштаб житейских штампов, мифов, обывательских стереотипов, которые принимаются им за знание сущностных аспектов своей профессии. Вряд ли такой преподаватель вслед за Сократом заявит, что он знает, что ничего не знает. Более того, возникающее при этом стойкое ощущение собственной осведомленности и даже компетентности на фоне нагромождения весьма смутных представлений о сути педагогического процесса закономерно вызывает категоричность в его суждениях и оценках.
Именно поэтому зачастую приходится наблюдать, что преподаватель, размышляя о новом качестве высшего образования, занят преимущественно критической оценкой корректности (значимости, необходимости и проч.) новых федеральных государственных образовательных стандартов, их ком-петентностной ориентации, двухуровнево-сти высшего образования, рейтинговой системы оценивания образовательных достижений, новых аккредитационных показателей качества образовательной деятельности вуза и т.п. Интенсивность новаций разного типа и уровня в отечественном высшем образовании только усугубляет непонимание,
усиливая раздражение и неудовлетворенность. При этом за рамками осмысления остается сама природа требований к новому качеству высшего образования.
Очевидно, что преподаватель в этой ситуации «работает со следствием». Первопричина же всех происходящих в образовании модернизационных процессов (их сущность) оказывается вне фокуса его внимания. Как результат - он «за деревьями не видит леса», не понимает, как то или иное нововведение влияет на требуемое «повышение качества высшего образования ». По сути, он лишь встраивает в свою профессиональную жизнь все новые элементы, выступая даже не исполнителем чьей-то воли, а «орудием производства». Вряд ли такой характер профессионализации преподавателя может оказать сколько-нибудь существенное позитивное влияние на ситуацию в российском высшем образовании.
В качестве одного из путей решения обозначенной проблемы мы рассматриваем ак-сиологизацию подготовки преподавателя высшей школы. Она предполагает насыщение ценностного содержания образования и приведение его процессуальных аспектов в соответствие логике становления ценностного мира профессионала и профессии.
Попробуем выяснить, какименно акси-ологически-ориентированное образование может повлиять на оптимизацию профессионального развития преподавателя и, как следствие, на повышение качества отечественного высшего образования.
Важность идеи ценностного наполнения содержания и процедур непрерывного образования преподавателя высшей школы обусловлена тем фактом, что зачастую он лишь ориентируется в ситуации, целях и задачах, заданных другими, а не опирается на собственный замысел, как это могло бы быть, стань он актором (субъектом) собственной профессиональной жизни. Думается, что именно сегодня, в ситуации лихорадочной модернизации системы образования, преподаватель как никогда нуждает-
ся в организации ценностной рефлексии, позволяющей ему осмыслить фундаментальные основания своей профессии. Подобное осмысление является, по сути, залогом того, что он будет выстраивать цели собственной профессиональной жизнедеятельности конгруэнтно профессиональноличностным ценностям. Именно такой масштаб целеорганизации профессиональной жизнедеятельности позволяет человеку проявлять гибкость, когда в зависимости от реальной ситуации может быть изменен сам замысел. Есть, конечно, опасность, что новый замысел будет реализовывать прежние ценности при несколько видоизмененной цели. При этом деятельность исполнителя будет обусловлена чужими ценностями, чужими замыслами, вся глубина и масштаб которых могут от него ускользать. Поэтому он ориентирован прежде всего на строгое следование поставленным ранее целям и задачам.
Очевидно, что подлинное воплощение в жизнь идей перевода высшего образования в новое качество трудно осуществить в пространстве традиционных профессиональных ценностей (приоритетов, значимостей) и стереотипов мышления. Именно поэтому на современном этапе развития системы отечественного высшего образования необходимо использовать аксиологический подход в непрерывном образовании преподавателя вуза. Он нацелен на переосмысление профессионалами высшей школы задач повышения качества высшего образования в контексте стратегии самодостаточного, поддерживаемого и самоподдерживае-мого, непрерывного, защищаемого со-развития природно-
го мира, общества и человека, являющейся стержнем модели «цивилизации устойчивого развития» (англ. sustainable development). Концепция устойчивого развития указывает на необходимость и значимость педагогического обеспечения нового качества Человека, готового к решению проблем в режиме их осмысления в цивилизационных масштабах. Опыт Рио-де-Жанейро и Йоханнесбурга с очевидностью доказал справедливость одного из ключевых аспектов идеи «ноосферы» (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев и др.): обеспечение экологической, экономической, социальной безопасности немыслимо без актуализации духовно-нравственного потенциала человека и человечества.
Следовательно, профессионально значимым является сегодня сознательное конструирование преподавателем содержания своей профессиональной жизни с учетом цивилизационной роли его профессии на современном этапе развития человеческой культуры. Очевидно, здесь нельзя не согласиться с утверждением Н.Н. Моисеева о том, что роль высшего образования по мере роста могущества цивилизации будет непрерывно возрастать [2]. И если цивилизация взяла курс на «устойчивое развитие», возможное лишь при ориентации на ценностный идеал Г армонии, то задача
современного вузовского преподавателя -обеспечить новое качество высшего образования в этих ценностных координатах. Ключевым здесь является понимание и принятие им гуманитарной сущности собственной профессии. Что это дает?
Ключевой особенностью профессии преподавателя высшей школы является дихо-томичный, двуединый характер ее предмета, неразрывность двух начал. С одной стороны, педагогическая профессия - это некая сфера жизнедеятельности человека, которая закреплена в предмете той или иной конкретной научной области, с другой - это специфическая деятельность по воспитанию студента. Эффект профессиональной полифонии предполагает, что в случае объединения в одной профессии ряда самостоятельных профессий происходит некий системный эффект, обусловливающий возникновение качественно нового феномена. Это новое качество не может не отразиться на характеристике предмета труда.
И наука, и образование являются сложными феноменами, которые могут рассматриваться и как социальный институт, и как результат, и как процесс. Однако в самом широком смысле и наука, и образование - это прежде всего социокультурные феномены, закрепляющие сферу человеческой деятельности. Наука как социокультурное явление призвана вырабатывать и теоретически систематизировать объективные знания о действительности [3]. Образование же является целенаправленным процессом воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, основной функцией которого традиционно считается обеспечение наследования культуры, социализации и развития личности [4].
Сегодня все очевиднее обнаруживает себя тенденция отказа от модели поддерживающего образования, обеспечивающего лишь воспроизводство существующей культуры, в пользу образования инновационного, основной задачей которого является обеспечение готовности человека к
решению разнообразных проблем, возникающих в связи с интенсивным развитием человеческой цивилизации в самых разных сферах (т.е. не столько поддержание существующей культуры, сколько конструктивное взаимодействие с культурой возникающей, развивающейся). Это, в свою очередь, обусловливает необходимость переосмысления связи науки и образования.
Долгое время связь науки и образования являлась связью донора и реципиента. В то же время образование полагалось наиболее эффективным способом вхождения в мир науки, то есть освоение некоего объема научных знаний служило пропуском в мир науки. Однако сегодня, когда меняется образовательная парадигма, все чаще говорят о так называемом научном образовании [5] -таком, которое позволяет человеку освоить не столько некоторую систему знаний о мире, сколько саму науку как сферу человеческой деятельности, научившись применять правила научного мышления, пользоваться языками различных наук, самостоятельно работать с их материалом для решения жизненных и профессиональных задач [6]. И тогда «научность » становится ключевой характеристикой высшего образования, а высшая школа - «фабрикой культуры цивилизации устойчивого развития».
Такое понимание сущности предмета и сферы труда преподавателя высшей школы предельно расширяет границы его профессии. Собственно, это и является одной из ключевых особенностей, определяющих содержание его непрерывного образования. Для эффективной реализации профессиональной жизнедеятельности преподаватель высшей школы должен выстроить методологически обоснованное, парадигмальное видение культуры для дальнейшего ценностно обусловленного проектирования своей профессиональной жизнедеятельности на основе мультидисциплинарного понимания профессиональных явлений (процессов, событий, ситуаций и проч.)
Как показало наше исследование, для овладения преподавателем технологий такого рода проектирования ему необходимо научиться: 1) осуществлять конструирование профессионально-личностной миссии как глубинного, сущностного основания и результата отношений типа «человек - род»; 2) определять место проектируемых отношений в системе его профессиональной жизнедеятельности и их роли в реализации своей профессионально-личностной миссии; 3) моделировать аксиологи-чески корректный целевой и алгоритмический образ профессионального жизненного отношения (деятельности, поведения, действия).
Длярешения этих задач в подготовке преподавателя должны активно использоваться ценностно-проективные методы обучения, включающие в себя традиционные педагогические (андрагогические) методы, обретающие новое аксиологическое звучание при внедрении в нихряда аксиологически-ориенти-рованных приемов. При определенной доработке в этих целях могут быть использованы: моделирование профессиональных ситуаций и событий, тренинги общения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, информационный поиск, коллегиальное обсуждение, метод инцидента, кейс-стади, коллективная мыследеятель-ность, метакогнитивные способы формирования рефлексивных умений и навыков, рефлексивные диалоги/ полилоги и т.п.
Процессуально- и содержательно-ценностное насыщение указанных методов обеспечивается следующими позициями.
Конструирование (уточнение) профессионально-личностной миссии преподавателя, что предполагает:
• определение харак-
тера слияния ценностей профессионального и личностного, социального и индивидуального плана в координатах своего жизненного и профессионального пути;
• критическое осмысление преподавателем ожиданий от собственной профессиональной жизнедеятельности в пространстве национальной системы образования, своего образовательного учреждения;
• уточнение индивидуальных профессионально-личностных притязаний;
• формулирование профессиональноличностной миссии.
Соотнесение проектируемых отношений с ценностными основаниями системы «профессиональная жизнедеятельность преподавателя высшей школы» посредством:
V постижения ценностного содержания проектируемого отношения с точки зрения его типовых и видовых инвариантных и вариативных особенностей;
V согласования вновь осваиваемых форм опыта с уже имеющимся уровнем развития своего ценностного мира;
V уточнения адекватности ценностных оснований проектируемых жизненных отношений ориентациям высшей школы на обеспечение стратегии становления «цивилизации устойчивого развития»;
V определения соразмерности проек-
тируемого отношения ценностным приоритетам высшего образования на современном этапе (в цивилизационном, локальнокультурном, организационном масштабах);
V соотнесения ценностного содержания проектируемого отношения и индивидуальной профессионально-личностной миссии.
В результате заявленная аксиологиза-ция процесса непрерывного образования преподавателя в содержательном плане позволит ему: 1) вовлечь научный багаж современного аксиологического знания в сферу актуального содержания своей профессиональной жизнедеятельности; 2) приобрести новые возможности для постижения мира своей профессии и собственного ценностного мира; 3) содействовать оценке продуктивности своей профессиональной деятельности.
В процессуальном плане такая аксио-логизация будет способствовать освоению новых способов ценностно-ориентированного подхода кпроектированию желаемого будущего как инструмента своей профессионализации на основе комплексного анализа профессиональных явлений (событий, процессов, ситуаций, задач, проблем и проч.); формулированию оперативных целей и задач дальнейшей профессионализации как основы формирования образовательных целей (запросов); определению ценностно-сообразных способов реализации тех или иных профессиональных идей.
Безусловно, обозначенный путь предполагает целый ряд организационных и образовательных инноваций в практике непрерывного образования преподавателя высшей школы. Однако только на основе ак-сиологизации этого процесса становятся возможными и требуемое сегодня наращивание гуманитарной составляющей профессии преподавателя, и обеспечение средствами высшего образования продвижения к цивилизационному идеалу Г армонии как ценностному образцу «цивилизации устойчивого развития», и внутренняя гармонизация профессиональной жизни преподавателя.
Литература
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психо-
логии. СПб.: Питер Ком, 1999.
2. Моисеев Н.Н. Цивилизация XXI века - роль
университетов // Alma Mater. 1994. № 6. С. 2-7.
3. Новиков А.М. Методология образования.
М.: Эгвес, 2006.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.
5. Вербицкий А., Жукова Н. Кросс-культур-
ные контексты в контекстном обучении // Высшее образование в России. 2007. №4. С. 16-20.
6. Хроменков П. Межнаучная коммуникация
в педагогическом образовании // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 36-39.
SHAFRANOVA O. HIGHER SCHOOL TEACHER TRAINING: AXIOLOGICAL ASPECT
The article looks at the possibility of improvement the quality of higher education through the optimization of higher school teacher‘s professional life. The teacher’s axiology-focused training is considered to be the basic resource of such optimization.
Key words: higher school teacher, quality of higher education, lifelong education, axiology-focused training.
