CC BY
51
Библиографический список
1. Бадаев, Ю.Л. Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2002.
3. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность // Педагогика. - 2003. - № 4.
4. Руднева, Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов: монография / под общ. ред. Б.П. Невзорова. - Кемерово, 2002.
5. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. - 2003. - № 8.
6. Вавилова, Л.Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2005.
7. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. - М., 1999.
8. Новиков, А.М. Методология образования. - М., 2002.
9. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
10. Анисимов, О.С., Деркач, А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: учеб. пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. - М., 1995.
Bibliography
1. Badaev, Yu.L. Razvitie sistemih vnutrifirmennoyj podgotovki i perepodgotovki kadrov: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.
2. Pedagogicheskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / gl. red. B.M. Bim-Bad. - M., 2002.
3. Dakhin, A.N. Pedagogicheskoe modelirovanie: suthnostj, ehffektivnostj i... neopredelennostj // Pedagogika. - 2003. - № 4.
4. Rudneva, E.L. Teoreticheskie osnovih formirovaniya zhiznennihkh i professionaljnihkh cennostnihkh orientacii studentov: monografiya / pod obth. red. B.P. Nevzorova. - Kemerovo, 2002.
5. Vershlovskiyj, S.G. Vzroslihyj kak subjhekt obrazovaniya // Pedagogika. - 2003. - № 8.
6. Vavilova, L.N. Formirovanie andragogicheskoyj kompetentnosti metodista v processe povihsheniya kvalifikacii: dis. ... kand. ped. nauk. -
Kemerovo, 2005.
7. Zmeev, S.I. Osnovih andragogiki: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 1999.
8. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya. - M., 2002.
9. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
10. Anisimov, O.S., Derkach, A.A. Osnovih obtheyj i upravlencheskoyj akmeologii: ucheb. posobie / O.S. Anisimov, A.A. Derkach. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 20.01.12
УДК 377.4+378
Shafranova O.E. PRINCIPLES OF AXIOLOGISATION OF LIFELONG EDUCATION OF HIGHER SCHOOL TEACHER. In article the idea is developed, allowing to optimize professional development of the higher school teacher through axiologisation its lifelong education. This idea finds a scientific substantiation in the system allocated with the author a principle such axiologisation
Key words: lifelong education, higher school teacher, optimization of professional development, principles axiologisation of lifelong education.
О.Е. Шафранова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная
социально-гуманитарная академия», г. Биробиджан, E-mail: olga_shafranova@mail.ru
ПРИНЦИПЫ АКСИОЛОГИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье разрабатывается идея, позволяющая оптимизировать профессиональное развитие преподавателя высшей школы через аксиологизацию его непрерывного образования. Концептуализация этой идеи находит свое выражение в выделении и обосновании принципов такой аксиологизации.
Ключевые слова: непрерывное образование, преподаватель высшей школы, оптимизация профессионального развития, принципы аксиологизации непрерывного образования.
Задача повышения качества отечественного высшего образования закономерно определяет значимость оптимизации профессиональной жизнедеятельности преподавателя вуза. Одни из возможных путей такой оптимизации - гармонизация различных аспектов профессионального развития преподавателя. Объективное требование такой гармонизации, а также детерминированная переходом к стратегии «устойчивого развития» трансформация фундаментальных оснований (жизненных и профессиональных ориентиров) профессионализации и непрерывного образования преподавателя, - все это обусловливает важность актуализации аксиологических ресурсов образования преподавателя. Как показало исследование, такая актуализация возможна в рамках аксиологизации непрерывного образования профессионала.
Разработка образовательной модели аксиологически-ори-ентированного образования преподавателя высшей школы потребовала выделения принципов, выступающих ее концептуаль-но-организующим началом. Необходимо отметить, что классические принципы педагогики являются справедливыми для такого образования, то есть необходимыми для его эффективного осуществления. Однако для обеспечения не только необходимости, но и достаточности требуется выяснить, какие принципы конкретно-научного уровня являются специфичными для пере-
вода профессионального образования преподавателя в новое качество, обусловленное его аксиологизацией. Для этого необходимо выделить систему принципов, которые обусловливают эффективность аксиологически-ориентированного образования преподавателя, во-первых, как пожизненного внутриличност-ного процесса (как формы бытия человека в профессии), а во-вторых, образования в его институциализированной представленности.
Первая группа принципов представлена принципами, обусловливающими эффективность использования образования для развития (образовывания) профессионала во всех аспектах его профессиональной жизни. Речь идет о гармоничном развитии преподавателя как специалиста, субъекта деятельности, носителя профессионального сознания, члена профессионального сообщества. Следовательно, первым базовым принципом, регламентирующим содержание образования как способа бытия профессионала, является принцип единства развития профессионала как специалиста и субъекта деятельности, как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания.
Второй базовый принцип закономерно обнаруживает себя при осмыслении профессиональной эволюции человека как истории его жизни в профессии. При этом необходимо констати-
ровать, что непрерывное образование как внутриличностный процесс обусловлено системой значимых для того или иного этапа профессиональной эволюции профессиональных задач (стратегических, тактических и оперативных). Поэтому эффективность непрерывного образования преподавателя высшей школы как формы его бытия в профессии определяется принципом трансформации содержания этапа профессионального развития в систему ценностно-обусловленных стратегических, тактических и оперативных задач (целей) профессионального образования. Взаимообусловленность ценностной и целевой (задачной) составляющей любого жизненного отношения человека (его деятельности, поведения, внутренней активности) требует учета не только особенностей того или иного этапа развития человека (профессионала), но выделения тех задач (целей), которые являются приоритетными для профессионала на этом этапе и определяют содержание и характер всех его отношений.
Выделенные выше базовые принципы образования преподавателя вуза как внутриличностного процесса требуют уточнения специфических принципов, регламентирующих каждое из направлений его профессионального развития (как специалиста, субъекта деятельности, носителя профессионального сознания, члена профессионального сообщества).
Понимание профессии как предметной деятельности фиксирует необходимость определения преподавателем направлений собственного профессионального развития как специалиста, владеющего определенным видом предметной деятельности. Такое развитие предполагает формирование системы представлений преподавателя вуза о предмете и сфере своего труда, о его смыслах, целях и результатах, а также средствах и способах их реализации.
Ключевой особенностью развития профессионала как специалиста является то, что сначала он ставит задачу овладения нормативно одобряемыми способами выполнения деятельности, т.е. приоритетными являются задачи, решаемые посредством распредмечивания капитализированных в культуре смыслов, знаний о способах эффективной деятельности и т.п. В качестве целевой доминанты развития специалиста на первых этапах является удовлетворение внешних потребностей, формализованных в виде требований к профессиональной деятельности и личности профессионала.
В связи с этим необходимо выделить ряд моментов, иллюстрирующих основные особенности непрерывного образования преподавателя вуза как специалиста (специально обученного человека, владеющего знаниями и умениями в сфере конкретной предметной деятельности).
Во-первых, практически во всем мире профессия преподавателя высшей школы чаще всего осваивается без предварительной глубокой системной профессиональной подготовки. Эта особенность определяет тот факт, что преподавателю высшей школы приходится осваивать профессию как предметную деятельность преимущественно без предварительного целевого профессионального образования. Логика такого освоения задается его профессиональной практикой, теми задачами, проблемами, ситуациями, которые наполняют его профессиональные будни. Однако характер профессиональной жизнедеятельности преподавателя, обусловленный все возрастающим объемом его профессиональных функций, требует особой работы профессионала по осмыслению тех социокультурных ожиданий, которые он должен удовлетворить в рамках своей профессиональной жизнедеятельности.
Во-вторых, наиболее очевидными для восприятия преподавателя являются ожидания от его профессиональной жизнедеятельности, которые формулируются на уровне организации. То есть, преподаватель вовлекается в решение стратегических и тактических задач развития конкретного образовательного учреждения, каждая из которых чаще всего подается как весьма значимая для эффективной работы не только организации, но и конкретного преподавателя. Интенсивность развития сферы отечественного высшего образования обусловливает огромное количество нововведений, которые призван реализовать преподаватель вуза. Таким образом, количество профессиональных задач, формулирующихся как значимые, достигает критических масштабов. Даже самый дисциплинированный преподаватель вуза в роли рядового исполнителя оказывается не в силах охватить весь объем ставящихся перед ним значимых (ценных для организации) задач. Рано или поздно он вынужден определить-
ся в приоритетах. Такого рода работа с ценностями требует особых усилий по осмыслению сущности собственной профессиональной жизнедеятельности. Своеобразие профессии, предмета и сферы труда преподавателя вуза задают необходимость особого парадигмального, методологического подхода преподавателя к анализу своих профессиональных будней.
В-третьих, согласно закономерностям развития жизненного и ценностного миров человека, логика освоения профессии чаще всего выстраивается посредством установления все большего количества связей со специализированной областью действительности, обусловленной спецификой профессии. При этом первоначально значимым являются практически все отношения (деятельность, действия, поведение), осуществляемые профессионалом. В логике естественного развития жизненного мира, преподаватель вуза лишь тогда сможет перейти на новый уровень своей профессиональной эволюции, обусловленный новым этапом развития ценностного мира, когда все многообразие отношений будет «схвачено» ценностью более высокой степени общности, абстрактности, стремление к которой будет рассматриваться им как значимое само по себе. В этом контексте ключевым противоречием профессионального развития преподавателя вуза является несоответствие уровня его образованности, позволяющего ему оперировать культурными средствами высокой степени абстрактности, уровню тех отношений, которые он устанавливает со специализированной областью действительности. Мыслительной формой, фиксирующей эти отношения, чаще всего является представление. Для того, чтобы преподаватель сам перешел на уровень понятий и категорий в организации своих отношений со специализированной областью действительности, чаще всего требуется немалое время. При этом профессионал все острее ощущает неудовлетворенность собственной профессиональной жизнью. Снять эту неудовлетворенность может приведение в соответствие форм осмысления профессионалом своей профессиональной жизнедеятельности уровню развития ценностного мира преподавателя.
Таким образом, содержательно развитие профессионала как специалиста посредством его непрерывного образования должно регулироваться принципом аксиологического соответствия форм осмысления профессионалом своей жизнедеятельности уровню развития его ценностного мира.
Понимание профессии как активности субъекта актуализирует значимость фиксации традиционной связи уровня субъект-ности профессионала в собственной профессиональной жизнедеятельности с мерой сознательности и ответственности в выборе целей (задач) как самой деятельности, так и способов ее реализации.
То, что всякая осознанно формулируемая задача есть продукт осознания несоответствия наличного состояния чего-либо желаемому состоянию, особенно ярко проявляет значимость работы профессионала с ценностным содержанием собственной профессиональной жизнедеятельности. Это обусловлено пониманием желаемого состояния как ценности, идеальной модели должного, являющейся продуктом опыта жизнедеятельности социальной общности, указывающей направление желательного преобразования действительности субъектом (Д.А. Леонтьев).
Понимание профессии как активности субъекта актуализирует связь эффективности профессионализации преподавателя вуза с характером мотивов и целей его профессиональной деятельности. Мера субъектности здесь задается степенью представленности в системе мотивов и целей профессиональной жизнедеятельности преподавателя тех из них, которые образуют внутреннюю детерминацию профессионального поведения и деятельности, направляя активность и конкретизируя это направление относительно содержания деятельности. То есть мера субъект-ности преподавателя вуза обусловлена его активностью в деле конструирования образа желаемых отношений с миром. Сложность такого конструирования задает необходимость помощи ему в проектировании собственной профессиональной эволюции на основе осознания содержания своего ценностного мира, аксиос-феры культуры во всех необходимых для эффективной профессионализации преподавателя модификациях.
Принципом, регулирующим содержание непрерывного образования преподавателя вуза как субъекта своей профессиональной жизнедеятельности, является принцип субъектной интерпретации профессионалом ценностного контекста своей профессиональной жизнедеятельности.
Понимание профессии как профессионального сообщества обусловливает необходимость осмысления профессионализа-
ции преподавателя вуза как процесса освоения традиций, ценностей, культурных образцов, форм коммуникации, капитализированных профессиональным сообществом. Нужно отметить, что профессиональное сообщество является носителем не только ценностей и норм профессиональной деятельности, но традиций, ритуалов, «писанных и неписанных» правил, регулирующих межперсональные отношения. Развитие профессионала как представителя профессионального сообщества характеризуется значимостью не столько самих целей (например, профессиональной деятельности или общения), сколько нравственной оценки этих целей [1].
Особенностью профессионального развития преподавателя вуза в этом аспекте является специфика самого сообщества, уходящая своими корнями к временам первых университетов. Именно тогда возник феномен сообщества профессоров и студентов. Существование внутри такого сообщества корпорации преподавателей хотя и предполагало формулирование собственной профессионально-цеховой миссии (такой, например, как содействие просвещению и развитию истинного и единого христианского знания), однако в целом лишь развивало единые для всех членов сообщества цели. Определение в качестве ключевой функции современной высшей школы функции культурообразующей, вновь актуализирует такое понимание профессионального сообщества вуза.
Следовательно, профессиональная эволюция современного преподавателя как члена профессионального сообщества обусловлена 1) многоуровневой природой профессионального сообщества (представители профессии преподавателя вуза в цивилизационном масштабе; в масштабе страны; конкретного вуза; факультета (института); кафедры); 2) разнородностью профессионального сообщества (по содержанию научных интересов /представители естественных, точных и гуманитарных наук/; по коммуникативной направленности /объектной или субъектной/ и т.д.).
Таким образом, очевидно, что для эффективной профессионализации преподавателя высшей школы как члена профессионального сообщества необходимы особые усилия для освоения способов коммуникации, принятых в этом сообществе; для самоопределения относительно бытующих в сообществе традиций, норм коммуникации; для осознания себя как носителя ценностей, смыслов, способов эффективной профессиональной деятельности и коммуникации; для конструирования образа профессионального «МЫ» во всех необходимых для данного профессионала модификациях; для понимания специфики самого профессионального сообщества, включающего не только преподавателей, но и студентов как со-участников, со-трудни-ков в деле гуманитарного приращения цивилизации, продвижения ее к идеалу цивилизации устойчивого развития.
Поэтому принципом, детерминирующим содержание непрерывного образования преподавателя вуза как представителя профессионального сообщества является принцип учета мно-гоуровневости и гетерогенности профессионального сообщества преподавателя высшей школы в осмыслении ценностных оснований профессионального взаимодействия.
Понимание профессии как способа бытия человека актуализирует рассмотрение его профессионализации как процесса становления и развития профессионального сознания. Развитие преподавателя вуза как носителя профессионального сознания предполагает эволюцию всех тех проявлений сознания личности, которые связаны с профессиональной жизнедеятельностью: профессиональные смыслы, цели и ценности, знания о критериях эффективности профессиональной жизнедеятельности, о ее оптимальных способах и т.д. Особую значимость здесь имеет положение о том, что составляющей профессионального сознания являются концептуальные модели деятельности, ее алгоритмы, образы.
То, что становление и развитие профессионального сознания определяет возможность достижения профессионалом профессиональной зрелости, которая, в свою очередь, имеет особую значимость в профессии преподавателя высшей школы, задает необходимость рассмотрения профессионализации преподавателя в контексте продвижения профессионала к идеалу профессиональной и личностной зрелости. Ее основными характеристиками являются максимальная реализация профессиональных и личностных возможностей для получения уникального по своей эффективности результата профессиональной жизнедеятельности.
Таким образом, формирование содержания профессионального образования преподавателя вуза как средства развития его
профессионального сознания определяется принципом ориентации на освоение преподавателем содержания своего ценностного мира как предпосылки достижения им уровня профессиональной и личностной зрелости.
Вторая группа принципов аксиологизации образования преподавателя высшей школы регламентирует его процессуальное наполнение. Проведенное исследование доказало, что наиболее актуальным на сегодняшний день является понимание образования профессионала как развития его профессиональной картины мира, образа Я-профессиональное и желаемых отношений с миром. Это требует уточнения принципов, определяющих процессуальное наполнение аксиологически-ориентированного ин-ституциализированного образования преподавателя высшей школы в двух аспектах: 1) образование преподавателя как компонент системы профессионального образования; 2) образование преподавателя как элемент системы образования взрослых.
Особенности профессионального образования преподавателя вуза как представителя профессии с выраженным гуманитарным и полифоничным характером, позволяют сформулировать ключевой принцип организации его профессионального образования. Таким принципом становится принцип целостной и многоаспектной направленности образования на развитие профессиональной картины мира, системы образов Я-профес-сиональное, образов желаемых отношений с миром. Рассматривая формальное непрерывное образование преподавателя высшей школы как элемент системы профессионального образования, необходимо определить те точки роста, которые обусловлены сложившейся традицией и наметившимися тенденциями практики профессионального образования преподавателя отечественного вуза. В оценке современного состояния отечественной системы дополнительного образования преподавателя высшей школы (а именно она принимает на себя основной «груз» профессионального образования преподавателя) трудно не согласиться с тем, что она вобрала в себя целый ряд кризисных социокультурных позиций, природа которых включает в себя и культурологический, и исторический, и психологический, и социологический, и педагогический, и другие аспекты.
Одной из наиболее последовательных и полных теорий профессионального образования современности является теория, разработанная академиком РАО А.М. Новиковым [2]. В результате исследования автор убедительно доказал, что для своего эффективного функционирования и развития профессиональное образование должно опираться на четыре фундаментальные идеи: гуманизации, демократизации, непрерывного и опережающего образования. Каждую из заявленных идей ученый представил в виде системы принципов профессионального образования. Воспользуемся основными позициями этой теории для структурирования дальнейшего исследования. При этом, приняв предложенную автором систему принципов профессионального образования в целом, выделим и уточним те их них, которые в контексте настоящего исследования требуют особого развития.
Итак, согласно идеям А.М. Новикова, подлинная гуманизация профессионального образования возможна лишь при реализации в его контексте принципа гуманитаризации образования. Применительно к образованию преподавателя высшей школы речь здесь должна идти о создании условий для развития профессионала как представителя гуманитарной профессии. Содержание и логика такого развития определяется самой природой гуманитарных профессий, обнаруживающей себя, как уже говорилось выше, на пересечении трех факторов (объективных особенностей профессии /например, предмет, средства и тип продукта деятельности профессии с выраженным полифонич-ным характером/, социальных ожиданий по отношению к представителям этой профессии и личностного выбора профессионала). Следовательно, гуманитаризация профессионального образования преподавателя высшей школы связана с созданием условий для осуществления профессионалом выбора (определения) собственной профессионально-личностной миссии, сообразной сущности объективных особенностей гуманитарной профессии, характеру социальных ожиданий и содержанию ценностного мира преподавателя.
Таким образом, аксиологическое развитие принципа гуманитаризации профессионального образования применительно к образованию преподавателя высшей школы требует его уточненной формулировки: принцип ориентации образования на развитие гуманитарной сущности профессии преподавателя высшей школы.
Выделенный А.М. Новиковым принцип фундаментализации профессионального образования, предполагает в контексте настоящего исследования акцентирование методологических основ профессии, которое возможно при актуализации фундирующей функции культуросозидающей составляющей системы «профессиональная жизнедеятельность преподавателя вуза». Казалось бы, где как ни в сфере образования преподавателей высшей школы, нацеленной на подготовку и профессиональное развитие научно-педагогических работников, реализовывать этот принцип наиболее продуктивно. Однако, профессиональное развитие преподавателя в отечественной образовательной практике рассматривается как процесс, состоящий из двух практически самостоятельных компонент. Эти направления его образования имеют достаточно неуклюжие и неясные по сути наименования: посдипломное (дополнительное профессиональное) образование, и образование послевузовское. При этом первое предполагает содействие развитию педагогической компетентности преподавателя, а второе - процесс повышения его научной квалификации в логике «аспирантура - защита кандидатской диссертации - докторантура (или другая форма, призванная обеспечить возможность написания докторской диссертации) - защита докторской диссертации» [3].
Эти направления профессионального образования преподавателя высшей школы рассматриваются чаще всего вне связи друг с другом. Более того, в стране сложилась система оценки качества научной квалификации преподавателя вуза, со своими критериями и параметрами оценки, и система оценки качества педагогической квалификации преподавателя, позволяющая продвигаться профессионалу по карьерной лестнице от ассистента до профессора. Обе эти системы практически не взаимосвязаны.
При этом сущность и качества человека и мира, характер отношений человека с миром, природа профессионального развития человека и особенности профессионализации преподавателя вуза - все говорит о несоответствии традиционно сложившейся системы дополнительного и послевузовского профессионального образования преподавателя вуза основным идеям непрерывного образования как такового, а также задаче фунда-ментализации образования преподавателя высшей школы. Это обусловлено, прежде всего, некорректностью подхода, декларирующего направленность на «интеграцию научной и образовательной деятельности преподавателя». Пока профессиональная жизнедеятельность последнего будет описываться в терминах «научная деятельность» и «педагогическая деятельность», будут присутствовать «качели», обнаруживающие фокусирование профессиональных приоритетов преподавателя либо в сфере научной, либо педагогической деятельности. История развития высшей школы довольно убедительно показала, что профессиональная карьера преподавателя вуза зачастую лишь на формальном уровне связывает качество его научного и педагогического профессионализма (например, требование наличия степени кандидата наук для получения преподавателем звания доцента). Фактически же сегодня вполне распространенной является ситуация «отличный ученый, но плохой преподаватель» или «отличный преподаватель, но плохой ученый». При этом сама возможность такой характеристики профессионализма преподавателя вуза еще раз свидетельствует о том, что сегодня все еще декларацией остается требование глубинной наукоемкоемкой профессиональной жизнедеятельности преподавателя во всей ее многомерности.
Подлинная фундаментализация профессионального образования преподавателя возможна лишь при учете полифонич-ного характера профессии. В случае с преподавателем высшей школы этот эффект обнаруживает себя в стратегической направленности профессиональной жизнедеятельности преподавателя на вклад в культуру при интенсивном взаимопроникновении научно-исследовательской и учебно-образовательной компонент его профессиональной жизни. То есть объективным критерием эффективной профессионализации преподавателя вуза должны являться не интенсивность его научного поиска, и не высокий уровень обученности его студентов, а характер вклада преподавателя вуза в приращение культуры, в ее продвижение к идеалу цивилизации устойчивого развития - гармонизации всех аспектов жизни мира, человека и человечества посредством такой организации образовательной деятельности студентов, которая отличается высоким уровнем наукоемкости.
Поэтому развитием принципа фундаментализации профессионального образования будет формулирование принципа
соответствия организации профессионального образования по-лифоничному характеру профессии преподавателя вуза.
Принцип национального характера профессионального образования (А.М. Новиков) также приобретает своеобразие в рамках аксиологически-ориентированного образования преподавателя вуза. Это своеобразие заданно тенденцией возрастания ценностной состязательности на современном этапе развития цивилизации. Снятие или минимизация ценностной состязательности возможна лишь при полагании равной значимости всех сторон отношений человека с миром. Здесь особенно важным становится глубокое понимание значимости не только собственного Я (или МЫ во всех модификациях, в том числе и в контексте понимания себя как представителя локальной культуры, культуры той или иной национальности), но и ТЫ, ВЫ, а также мира как такового.
Современное понимание образованности, таким образом, все больше сводится к тому, что образованным может считаться только человек, понимающий и принимающий иные культурные традиции и ценности, осознающий не только собственную ценность, но и ценность Другого. В условиях современного мира, когда рушатся границы, когда растет взаимопроникновение традиций и обычаев, когда в самом разгаре формирование полиэтнической и поликультурной цивилизации это понимание человека приобретает все большую значимость. Поэтому принцип национального характера образования в условиях перехода к цивилизации устойчивого развития может быть переосмыслен и с формулирован как принцип ориентации на снятие ценностной состязательности разных уровней. Этот принцип закрепляет нацеленность на сохранение национальных традиций в области образования с одновременным критическим освоением того лучшего, что предлагает мировая образовательная практика.
Согласно идеям А.М. Новикова, демократизация профессионального образования предполагает, что оно осуществляется согласно принципам равных возможностей и открытости. Эти принципы закрепляют ценности равенства и свободы образования. Наиболее общий подход к идее равенства, являющийся ключевым для выстраивания стратегии в сфере современного отечественного образования разных уровней, рассматривает равенство с позиции равных возможностей всех желающих осуществлять образование. Реализация идеи равенства осуществляется, как известно, в рамках двух подходов. Сущность первого (эгалитаристского) фиксирует идею равенства каждого обучающегося другому от рождения, что в образовании может быть реализовано через принцип единообразия образования. Второй подход (антиэгалитаристский) предполагает реализацию помимо прочего функции социального отбора, что связано с разделением обучающихся на профессиональные или социальные страты. Это позволяет реализовывать не только общее для всех содержание образования, но и диверсифицировать его. Специфика реализации второго подхода в системе образования преподавателя высшей школы определяется ставшей в последнее десятилетие нормой гетерогенностью групп слушателей системы дополнительного профессионального образования. Указанная гетерогенность выражается в наличии в учебных группах не только представителей разных научных областей и профессиональных интересов, но и преподавателей разного стажа и профессионального статуса. Все чаще на учебной скамье рядом оказываются ассистент, доцент и профессор. Такая смешанность не только оправдана, но и приветствуется в контексте аксиологической ориентации образования, так как локальная образовательная среда группы, ее аксиосфера, вбирает в себя приоритеты, значимости, смыслы различных профессиональных возрастов, с разнообразными профессиональными задачами, что при определенных усилиях ведет к возникновению эффекта «сквозного видения профессиональной эволюции». Это, в свою очередь, обусловливает возможность начинающего преподавателя конструировать перспективу собственной профессиональной жизнедеятельности на основе осмысления не только актуальных, но и потенциальных профессиональных задач. Опытный же преподаватель обретает уникальный шанс скорректировать собственные профессиональные взгляды, планы, цели с опорой на «свежий взгляд» своего коллеги, только начинающего свой профессиональный путь. Все это значительно повышает образовательный потенциал реализуемых программ постдипломного образования. Необходимая диверсификация образования обеспечивается, таким образом, реализацией принципа организации ценностно-обусловленного индивидуального образовательного
маршрута преподавателя, который, в свою очередь, предполагает создание условий для обеспечения индивидуального и вариативного подхода к образованию преподавателя.
Требование открытости, базирующееся на ценности свободы, определило целый ряд особых возможностей с позиции аксиологической ориентации непрерывного образования профессионала. Одна из них связана с тем, что современная система профессионального образования (вне зависимости от отношения к этой данности ученых, общественных и политических деятелей) из социального института превращается в сферу услуг, призванную удовлетворять образовательные потребности обучающихся и активно реагировать на их образовательные запросы.
Как и любая сфера услуг, сфера образовательных услуг отличается тем, что призвана удовлетворять клиентов. Здесь действует закон, в соответствии с которым сфера услуг обязана не только реагировать на запросы потребителя услуг, приспосабливаясь к его запросам, но и формировать запросы различными методами и приемами. Образовательный запрос есть, прежде всего, осознанная и сформулированная образовательная потребность. Поэтому принцип ориентации на ценностно-обоснованное удовлетворение и формирование образовательных потребностей предполагает такую организацию образования, которая направлена на обнаружение противоречий в профессиональной жизнедеятельности преподавателя с тем, что бы возникла потребность снять то или иное противоречие средствами своего непрерывного образования.
Очевидно, что образование профессионала требует сегодня «целостного видения труда в профессии во взаимосвязи его задач, средств, результатов ... » [4, с. 259]. Это актуализирует потребность в системном, последовательном, разноплановом, разноуровневом, непрерывном образовании профессионала.
Подлинная непрерывность образования предполагает особые усилия по «поддержанию образовательного импульса» (Ма-мардашвили). При этом необходимо согласиться с Д.А. Леонтьевым [5] в том, что образовательная деятельность (как и любой другой вид деятельности) определяется не только логикой удовлетворения потребности, но и логикой реагирования на стимул, логикой предрасположенности (стереотипа), логикой социальной нормативности, логикой жизненной необходимости (логикой смысла), логикой свободного выбора. Поэтому принципом аксиологи-зации образования преподавателя вуза, обусловливающим обеспечение его непрерывности, может быть назван принцип ориентации на поддержание образовательного импульса преподавателя вуза посредством реализации свободного выбора обучающегося, который предполагает обеспечение полимотивированности его образовательной деятельности с векторной нацеленностью на создание условий для освоения преподавателем механизма свободного выбора как регулятора образования.
Идея опережающего образования (А.М. Новиков) выражается в ориентации современного образования не столько на компенсацию недостатка в каких-либо знаниях, умениях, компетентностях, качествах личности человека, сколько на обеспечение пластичности человека в контексте его жизнедеятельности в рамках интенсивно изменяющегося общества. Это определяет значимость подготовки современного профессионала (насколько это возможно) к неопределенности, к разрешению вероятных проблем, на основании ряда навыков, компетентностей, умений, знаний, качеств человека, обретаемых им в процессе непрерывного образования. То есть речь идет об упреждающей позиции образования, а не адаптивной, характерной для традиционного образования. Более того, непрерывное образование преподавателя вуза должно отвечать требованию двойного опережения, т.е. обеспечивать опережающий характер подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых ими студентов, которая также требует опережающего характера по отношению к развитию общества [6].
Сегодня можно утверждать, что в отличие от предыдущих эпох, когда сначала приоритетной задачей образования являлась задача освоения мира (в терминах настоящего исследования - конструирования образа мира), а затем центральной стала задача самопознания и самоконструрования человеком собственного Я, сегодня все очевиднее значимость ориентации образования на становление способности человека проектировать и реализовывать такие отношения с миром (со специализированной его областью), которые бы позволяли ему снимать или минимизировать существующие противоречия, продвигаясь к идеалу гармоничных отношений. Поэтому опережающий ха-
рактер образования современного преподавателя вуза должен регламентироваться принципом приоритета нацеленности образования на конструирование непротиворечивых жизненных отношений человека с миром и самим собой.
Уточнение особенностей аксиологической ориентации образования преподавателя вуза как элемента сферы профессионального образования, позволяет согласиться с Ш.З. Санатуло-вым, считающим, что «профессиональная переподготовка и повышение квалификации - это процесс, развертывающийся и осуществляющийся не только внутри самого образования, но и стоящий как бы вне его ..., это метаобразовательный процесс, то есть образование за пределами образования» [7, с. 171].
Такое понимание образования преподавателя вуза отсылает нас к интенсивно разрабатывающимся последнее столетие теоретическим и практическим аспектам образования взрослых. Внимание к вопросам образования взрослых обусловлено, как известно, актуализацией цивилизационной идеи «образование через всю жизнь». Важно, что практически сразу образование взрослых не связывалось исключительно с ориентацией на какое-то итоговое знание человека. В отличие от веками складывающейся общей образовательной традиции образование взрослых ориентировано преимущественно на становление образующегося человека, самого себя формирующего в каждый момент своей жизни.
Ключевой особенностью наметившихся изменений в сфере образования взрослых стало понимание значимости нацеленности сферы образования взрослых не только на профессиональное, но и на личностное развитие человека. Сегодня уже общепризнанным является положение о том, что без интенсивного культурного и духовного развития невозможна эффективная производственная деятельность современного человека. Осознание ценности личностного развития взрослого человека, которое все чаще стало рассматриваться в качестве первичного по отношению к профессиональному становлению, обозначило новый вектор в развитии науки и практики образования взрослых. Этот вектор фиксирует не только направленность на решение проблем профессионализации взрослого населения, но создающей условия для осознания взрослым человеком себя в качестве полноправного члена общества, семьянина, полноценной личности.
В результате повышения внимания мировой общественности к проблемам образования взрослых к концу XX века взрослое население могло осуществлять образование в режиме формального, внеформального и неформального образования, призванного обеспечивать, прежде всего, корректировку миропонимания личности, выработку личностной достаточной, определенной, непротиворечивой и целостной концепции современной жизни и своего места в ней во избежание дискомфорта и даже потери смысла жизни [8].
Таким образом, для того, чтобы непрерывное образование преподавателя высшей школы отвечало современным подходам к содержанию образования взрослых, оно должно реализовывать присущие этой сфере образования функции. В настоящем исследовании будет использоваться широко применяемый в андрагогике подход, когда помимо традиционной для образования взрослых экономической функции, выражающейся в повышении профессиональной компетентности человека, выделяется и его социальная функция, определяющая необходимость создавать в рамках институциализированного образования условия для становления и развития социальной компетентности человека, которая может способствовать его влечению в социальные и политические процессы общественной жизни. Экстраполируя указанный подход на практику непрерывного образования преподавателя высшей школы, необходимо отметить, что из всех функций сферы образования взрослых, наиболее актуальной в деле оптимизации образования преподавателя вуза может рассматриваться культурологическая функция, связанная с повышением его культурного уровня, с развитием его творческого потенциала, с развитием его коммуникативных способностей и способностей к взаимодействию. В завершении отметим, что указанный подход предполагает разворачивание еще одной функции образования взрослых - функции личностного развития, которая обусловлена необходимостью создавать условия для самосовершенствования, самораскрытия личности преподавателя высшей школы.
Учет вышеозначенных функций в практике непрерывного образования преподавателя вуза способствует минимизации возможности понимания образования как учебной подготовки к
чему-то, определяя значимость телесного, душевного и духовного развития преподавателя. Именно такое понимание функций непрерывного профессионального образования преподавателя вуза на его постдиломном этапе способствует его полага-нию как способного и обязанного «оказывать существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий» [9, с. 14].
Очевидно, что преподаватель, осознавший наличие того или иного противоречия, обусловливающего его некомпетентность (профессиональную, социальную, общекультурную и т.п.), в попытке снять это противоречия обращается к образованию в разных его ипостасях (формальному, внеформальному, неформальному). Однако характер противоречий современного профессионала, являющихся показателями его профессиональных и личностных проблем зачастую таков, что для их решения просто невозможно воспользоваться традиционным способом, обратиться к той или иной области человеческого знания (науки) за ответом на наболевшие вопросы. Эта невозможность обусловливается двумя аспектами: прежде всего, современная наука зачастую не обладает теми знаниями, которые востребованы современностью (либо потому, что не успевает за интенсивным развитием цивилизации, либо потому, что имеющиеся в наличии знания еще не оформлены в стройные концепции, эпизодичны, фрагментарны и противоречивы); второй аспект связан с тем, что большая та или иная проблема может быть решена лишь при использовании потенциала разных наук, т.е. на междисциплинарной основе. В результате предыдущего этапа раз-
вития теории и практики образования, который отличался поддерживающим и предметоцентрированным характером, сложилась ситуация, характеризующаяся отсутствием наработанного механизма целостного подхода к образованию профессионала в контексте удовлетворения его образовательных запросов. Однако такой подход к образованию интенсивно разрабатывается в сфере образования взрослых, в рамках развития андра-гогики. Современная андрагогика, помимо прочего, сосредоточила свое внимание на повышении эффективности обучения взрослых людей, что предполагает учет возрастных характеристик психического развития взрослых, индивидуальных психофизиологических особенностей, уровня развития интеллектуальной деятельности, содержания жизненного и профессионального опыта, социально-психологических особенностей.
Современное образование преподавателя вуза необходимо организовывать, учитывая потенциал андрагогики, как науки, занимающееся решением проблем сферы образования взрослых. Формулировка принципа, регламентирующего такое использование, может быть следующей: принцип ценностной обоснованности использования андрагогического потенциала образования преподавателя высшей школы.
Таким образом, обоснованная выше система принципов позволяет утверждать, что методологически возможной является актуализация аксиологических ресурсов непрерывного образования в деле оптимизации профессионального развития преподавателя вуза. Опора на эти принципы при конструировании педагогической модели, а также ее последующая реализация должны оказать позитивное влияние на повышение качества непрерывного образования преподавателя высшей школы.
Библиографический список
1. Братусь, Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. - М., 1999.
2. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России. - М., 1999.
3. Митина, Г.В. Исследовательская деятельность в профессиональной самореализации педагогов // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 3.
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
5. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа строение и динамика смысловой реальности. - М., 1999.
6. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / под ред. А.А. Кирсанова, В.Г. Иванова, Л.И. Гурье. - Казань, 1997.
7. Санатулов, Ш.З. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации профсоюзных кадров - фактор развития социального партнерства // Человек: социальная политика, социальное партнерство: материалы науч.-практ. конф. - М., 1997.
8. Воронцова, В.Н. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. - Псков, 1997.
9. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века // В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М., 1998.
Bibliography
1. Bratusj, B.S. Lichnostnihe smihslih i vertikalj soznaniya // Tradicii i perspektivih deyateljnostnogo podkhoda v psikhologii. Shkola A.N. Leontjeva.
- M., 1999.
2. Novikov, A.M. Professionaljnoe obrazovanie v Rossii. - M., 1999.
3. Mitina, G.V. Issledovateljskaya deyateljnostj v professionaljnoyj samorealizacii pedagogov // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2009.
- № 3.
4. Markova, A.K. Psikhologiya professionalizma. - M., 1996.
5. Leontjev, D.A. Psikhologiya smihsla: priroda stroenie i dinamika smihslovoyj realjnosti. - M., 1999.
6. Metodologicheskie i metodicheskie osnovih professionaljno-pedagogicheskoyj podgotovki prepodavatelya vihssheyj tekhnicheskoyj shkolih / pod red. A.A. Kirsanova, V.G. Ivanova, L.I. Gurje. - Kazanj, 1997.
7. Sanatulov, Sh.Z. Professionaljnaya perepodgotovka i povihshenie kvalifikacii profsoyuznihkh kadrov - faktor razvitiya socialjnogo partnerstva // Chelovek: socialjnaya politika, socialjnoe partnerstvo: materialih nauch.-prakt. konf. - M., 1997.
8. Voroncova, V.N. Gumanitarno-aksiologicheskie osnovih postdiplomnogo obrazovaniya pedagoga: monografiya. - Pskov, 1997.
9. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka // V poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj. - M., 1998.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 159
Schennicova S.V., Yudencova I.V. THE STUDY OF EFFECTIVE TECHNOLOGIES OF RISING COMPETENCE IN THE SPHERE OF COMMUNICATION OF THE PEDAGOGICAL INSTITUTE STUDENTS. The necessity of development of personality qualities of future teachers who will make the basis of their professional competence afterwards is analysed in the article. The social and psychological training is presented as an active method of education and psychological influence that assists forming the communicative competence of a future specialist.
Key words: communicative competence, social and psychological training, reflection, active listening, “climate of communication”, feed-back, homework.
