CC BY
64
профессионального образования, в которой оценки факторов в процессах проектирования и реализации адаптивного допол-
всех иерархических групп обрабатываются по каждому педагогу нительного профессионального образования; педагоги, показав-
отдельно, а также по группам педагогов, работающим над про- шие эффективность достаточного уровня, могут работать толь-
ектированием и (или) реализацией адаптивного учебного плана ко в команде с более опытными педагогами, и им рекомендует-
дополнительного профессионального образования. Выявляют- ся повышать свой профессиональный уровень; и только педа-
ся индивидуальные и групповые уровни эффективности деятель- гоги, достигшие оптимального уровня эффективности, могут
ности педагога в адаптивном дополнительном профессиональ- работать самостоятельно, руководить педагогическими коллек-
ном образовании, которые нами обозначены как оптимальный, тивами и обучать коллег профессионально и качественно, обес-
допустимый, критический, недопустимый. Педагоги, показавшие печивать реализацию адаптивного дополнительного професси-
критический и недопустимый уровень, теряют право на участие онального образования.
Библиографический список
1. Попова, О.В. Проектирование адаптивных технологий профессионального образования: монография. - Барнаул, 2007.
2. Лебедева, М.Н. Особенности реализации дополнительного профессионального образования с применением адаптивных технологий. Межвузовский сборник научных трудов «Информационные технологии в социально значимых отраслях экономики (ИТСОЭ - 4)» / М.Н. Лебедева, О.В. Попова, Т. В. Цыганкова. - Новосибирск, 2011.
3. Попова, О.В. Особенности реализации адаптивных технологий дополнительного профессионального образования через удаленные центры доступа: межвузовский сборник науч. трудов «Информационные технологии в социально значимых отраслях экономики (ИТСОЭ - 4)» / О.В. Попова, М.Н. Лебедева, И.М. Зельцер. - Новосибирск, 2011.
Bibliography
1. Popova, O.V. Proektirovanie adaptivnihkh tekhnologiyj professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Barnaul, 2007.
2. Lebedeva, M.N. Osobennosti realizacii dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya s primeneniem adaptivnihkh tekhnologiyj. Mezhvuzovskiyj sbornik nauchnihkh trudov «Informacionnihe tekhnologii v socialjno znachimihkh otraslyakh ehkonomiki (ITSOEh - 4)» / M.N. Lebedeva, O.V. Popova, T.V. Cihgankova. - Novosibirsk, 2011.
3. Popova, O.V. Osobennosti realizacii adaptivnihkh tekhnologiyj dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya cherez udalennihe centrih dostupa: mezhvuzovskiyj sbornik nauch. trudov «Informacionnihe tekhnologii v socialjno znachimihkh otraslyakh ehkonomiki (ITSOEh - 4)» / O.V. Popova, M.N. Lebedeva, I.M. Zeljcer. - Novosibirsk, 2011.
Статья поступила в редакцию 13.01.12
УДК 374
Chernenkova A.V. MODEL OF FORMING AND DEVELOPMENT OF PSYCHOEDUCATIONAL EDUCATOR COMPETENCE IN IN-HOUSE TRAINING SYSTEM. In the article are described the research results explaining matter of forming and development process of psychoeducational educator competence in non-stop vocational training system according to special developed model, technology of implementation and detection educational conditions contributing to successful testing.
Key words: non-stop vocational training, in-house training, professional self-consciousness, psychoeducational competence.
А.В. Черненкова, преп. АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, Email: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены материалы исследования, раскрывающего сущность процесса формирования и развития психологопедагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования по специально разработанной модели, технологии реализации и выявления педагогических условий, способствующих её успешной апробации.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, внутрифирменное обучение, психолого-педагогичес-кая компетентность.
Новые ориентиры и условия развития российской экономики, обусловившие необходимость повышения конкурентоспособности отечественного профессионального образования, актуализировали проблему развития компетентности преподавателей, которые в системе непрерывного профессионального образования осуществляют подготовку, переподготовку, обучение вторым (смежным) профессиям и повышение квалификации рабочих, а также повышение квалификации специалистов по курсовой форме обучения. Такая постановка вопроса, по выражению М.Ш. Ноулза, отражает объективную потребность общества в производстве компетентных людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни.
Анализ проблем обучения и переподготовки взрослых свидетельствует о том, что психолого-педагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности преподавателя в системе непрерывного профессионального образования: обучающее, технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое [1]. Такая обусловленность деятельности преподавателя системы непрерывного профессионального образования особенностями возраста взрослых людей, работающих и повышающих свою квалификацию, осваивающих новые сферы и технологии производства, переобучающихся на новые про-
фессии и др., их отношением к статусу обучающихся, к переменам в жизни и освоению нового опыта предполагает наличие специальной психолого-педагогической компетентности.
Этот вопрос всегда был одним из важнейших в кадровой политике ОАО «Газпром», но современный этап развития общества наполняет его новым содержанием. Сегодня профессионализм преподавателя выражается в его компетентности (competens с лат. — соответствующий, способный), которая позволяет ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность в системе непрерывного профессионального образования быть андрагогом (от греч. ander - взрослый человек и ago -вести), в прямом смысле «вести взрослого» [2].
В филиале ООО «Газпром трансгаз Нижний Новгород» -«Центр по подготовке кадров», осуществляющем подготовку, переподготовку, обучение вторым (смежным) профессиям и повышение квалификации рабочих в образовательных подразделениях внутрифирменного обучения ОАО «Газпром», нами был получен опыт апробации модели формирования и развития пси-холого-педагогической компетентности преподавателей в системе непрерывного образования (рис. 1).
Для реализации цели исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию психолого-педагогической компетентности инженеров-преподавателей газовой отрасли в Центре по подготовке кадров, - мы использовали метод про-
Цель: формирование и развитие психолого-педагогической компетентности преподавателей внутрифирменного обучения
Задачи:
1. Сформировать направленность на освоение психолого-педагогической компетентности; ценностное отношение к
профессиональнойдеятельности.
2. Сформировать теоретические представления и понимание сущюсти
взаимодействия со взрослыми обучающимися.
3. Сформировать навыки практического освоения способов и средств
взаимодействия со взрослыми обучающимися, готошость и способность реализовать новый профессиональный
опыт в конкретной практической деятельности
4. Сформировать рефлексивные умения в оценке профессиональной деятельности .
Содержание процесса формирования и развития психологопедагогической компетентности преподавателей внутрифирменного обучения
Интегрированный курс по подготовке преподавателей внутрифирменного обучения
<
Этапы формирования и развития психолого-педагогической компетентности преподавателей внутрифирменного обучения
Мотивационно-ценностный
Содержательнс
технологический
Реализационн
практический
М X
Методы организации процесса формирования и развития психолого-педагогической компетентности
преподавателей внутрифирменного обучения: лекции, семинары-практикумы, дискуссии, деловые и ролевые игры, тренинги, мозговой штурм, круглый стол, групповое обсуждение педагогических ------------------ситуаций, педагогические мастерские, самоконтроль, беседа
С
Критерии и показатели формирования и развития психолого-педагогической компетентности преподавателей
\ У Ч У Ч У Ч 7
Ценностно- мотивационный Операционально- деятельностный Рефлексивно- оценочный
Когнитивный
/ \ / N \ / \
с
Уровни сформированности психолого-педагогической компетентности
X
Декларативный уровень
X
Эмпирический уровень
Теоретический уровень
X
Интегративно-креативный уровень
^ о
/Результат: формирование ценностных профессионально-личностных установок на развитие психолого-' педагогической компетентности, интеграция теоретических знаний и практического опыта, готовность к творческому применению психолого-педагогических умений в процессе взаимодействия __________________________со взрослыми обучающимися.___________________ .
й
Рис. 1.
ектного моделирования. В науке широко используется метод модельного объяснения для решения исследовательских задач (определение цели - нахождение средств решения - интерпретация результатов). Модель (франц. modele - образец)
- это искусственно созданный образец, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и жестком виде структуру, свой-
ства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [3].
Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения. Как утверждает Е.Л. Руднева, создание упрощенной системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений [4].
Первичная диагностика преподавателей, осуществляющих внутрифирменное обучение персонала ОАО «Газпром», выявила у большинства из них декларативный и эмпирический уровень психолого-педагогической компетентности, сформированные на основе реального опыта образовательного взаимодействия со взрослыми в процессе их обучения на производстве. В связи с этим мы сочли необходимым сформировать теоретический и интегративно-креативный уровни психолого-педагоги-ческой компетентности на основе интеграции новых теоретических знаний, технологических средств и способов деятельности, нового опыта образовательного взаимодействия со взрослыми обучающимися. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя мы рассматриваем как процесс приобретения и развития системы знаний, умений, опыта, личностных качеств преподавателя, которые обеспечили бы его мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по созданию условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития взрослых обучающихся.
Основываясь на андрагогическом (подразумевающем реальную, а не декларируемую совместную деятельностью обучающих и обучающихся на всех этапах образовательного процесса; использование богатого опыта взрослых обучающихся как источника обучения; широкое использование активных и интерактивных технологий обучения, обеспечивающих максимальную самостоятельность и активность взрослых при обучении)
[5], личностно-ориентированном (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.В. Mудрик, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, А. Mаслоу, К. Роджерс) и деятельностном (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн) подходах, обеспечивающих рост компетентности как интегрального профессионально-личностного качества, мы, разделяя точку зрения Л.Н. Вавиловой
[6] и опираясь на отличительные особенности обучения взрослых, разработанных С.И. Змеёвым [7], сформулировали принципы развития психолого-педагогической компетентности преподавателя, при этом принципы педагогического процесса понимаются нами как «нормативы, предписания к деятельности», основные исходные положения теории или программы, руководящие идеи, реализация которых обеспечивает достижение поставленных целей [8].
Принцип интегративности подразумевает собой формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя как совокупности профессиональных, коммуникативных и личностных свойств и качеств, обеспечивающих его мотивационную, научно-андрагогическую и практическую готовность к организации деятельности по обучению взрослых, интеграцию андрагогического, деятельностного и личностного подходов.
Принцип сотрудничества (партнерских отношений) предполагает установление равновесной статусной позиции всех участников и организаторов учебного процесса; создание условий для наиболее полного проявления способностей каждого обучающегося, обеспечение свободы выбора индивидуального пути формирования психолого-педагогической компетентности с учетом интересов, мотивов, знаний, ценностных установок личности, а также темпа и стиля обучения.
Принцип интерактивности означает осмысление и внутреннее принятие андрагогической позиции в качестве основы организации процесса внутрифирменного обучения не путем передачи рационально-логической информации о ней, а в результате определенной личностно-ориентированной деятельности. Mbl считаем, что интерактивное обучение обеспечивает становление и совершенствование психолого-педагогической компетентности преподавателя через включение участников образовательного процесса в осмысленное проживание и переживание индивидуальной и коллективной деятельности, накопление опыта, осознание и принятие ценностей андрагогического взаимодействия. При интерактивной организации обучения участники включены в референтную группу, имеющую общие ценности и предоставляющую обратную связь.
Принцип проективности предполагает актуализацию, развитие и утверждение психолого-педагогической компетентности преподавателя в проектной деятельности. Новое знание и новые действия должны быть связаны со сложившимися у преподавателями стереотипами, соотноситься с их опытом и ранее приобретенными знаниями. Необходимо, чтобы преподаватели «...осознавали место и роль нового знания в контексте выполняемой ими профессиональной деятельности» [9].
Принцип фасилитационного сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности подразумевает собой создание благоприятных условий для самостоятельного осмысленного обучения, облегчения, стимулирования, активизации профессионально-личностного развития преподавателей, предоставление им большей свободы и ответственности. Реализация данного принципа предполагает организацию процесса как специфической образовательной среды жизнедеятельности взрослого, в которой он приобретает реальный опыт фасилити-рующего взаимодействия, возможность саморазвития в учебном процессе. Учебный процесс в целом должен субъективно оцениваться обучающимися как самоизменение, а не «насаждение» ему со стороны преподавателя чуждых целей, задач и т.д. [10].
Принцип рефлексивности означает обязательное внесение в технологию обучения рефлексивного звена, обеспечивающего соотнесение обучающимися опыта своей деятельности с новой нормой профессиональной деятельности, соотнесение своих учебных действий с задаваемыми ему преподавателем нормативными рамками учебной деятельности, с собственными ценностями, целями и возможностями. Рефлексия предполагает осмысление преподавателем собственного опыта, обнаружение профессионально-значимых смыслов организации обучения на производстве и его результатов. Этот принцип отражает смысловой уровень понимания преподавателем себя в профессиональном сообществе, деятельностный и рефлексивно-оценочный аспекты становления психолого-педагогичес-кой компетентности.
Логика (алгоритм) формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей внутрифирменного обучения включает три взаимосвязанных этапа:
Мотивационно-ценностный этап, результатом которого является формирование у преподавателей ценностных профессионально-личностных установок на освоение психолого-педа-гогической компетентности, стремление изменить свою деятельность на основе новой профессиональной нормы.
Содержательно-технологический этап, результатом которого является понимание сущности андрагогического взаимодействия, возможности организации обучения на производстве как андрагогического сопровождения профессионального развития кадров, освоение необходимых для этого знаний, умений, способов деятельности и средств.
Реализационно-практический этап, результатом которого является получение опыта актуализации психолого-педагогичес-кой компетентности в практической деятельности.
На основе анализа научной литературы мы определили, что сформированность компетентности может оцениваться через отдельные компоненты, лежащие в основе её формирования и выступающие в качестве обобщенных критериев. В качестве обобщенных критериев сформированности психолого-педагоги-ческой компетентности преподавателя мы выделили: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. На наш взгляд, они отражают целостный характер проявления компетентности, выражающейся в мотивационной, когнитивно-технологической и практической готовности к осуществлению деятельности по обеспечению условий для организации внутрифирменного обучения. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей (таблица 1).
Совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов определяет тот или иной уровень сформированно-сти психолого-педагогической компетентности, под которым мы понимаем качественные состояния, характеризуемые мерой развития готовности и способности преподавателя к осуществлению взаимодействия со взрослыми обучающимися. Декларативный уровень характеризуется формальным принятием норм взаимодействия со взрослыми обучающимися, реальной направленностью профессиональной деятельности на технологические и управленческие аспекты, отсутствием теоретических знаний в области педагогики и психологии. Эмпирический уровень характеризуется тем, что преподавателем внутрифирменного обучения неформально, недекларативно приняты профессиональные ценности, нормы, идеи на основе эмпирических представлений, сложившихся в повседневном практическом опыте, однако возможности их осуществления ищутся в использовании традиционных способов и средств, которыми преподаватель уже обладает. Теоретический уровень подразумевает собой при-
Таблица 1
Общая характеристика критериев и показателей сформированности психолого-педагогической компетентности (ППК)
преподавателей внутрифирменного обучения
Критерии ППК Сущность Показатели
Ценностно- мотивационный Характеризует направленность на освоение психолого-педагогической компетентности; ценностное отношение к профессиональной деятельности. Мотивационная готовность. - осознание ценности психолого-педагогических знаний для организации профессиональной деятельности; - ориентация на конструктивное преобразование собственного опыта в соответствии с андрагогическими нормами; - признание приоритетности субъект-субъектных отношений в процессе взаимодействия со взрослыми, стремление к его успешной организации; - мотивация на «приращение» психолого-педагогической компетентности в процессе повышения квалификации и самообразования.
Когнитивный Показывает степень теоретических представлений и понимания сущности взаимодействия со взрослыми обучающимися. Когнитивная готовность. - степень представлений о психологических особенностях взрослых как субъектов профессионального саморазвития; - уровень знаний андрагогических основ образовательного взаимодействия со взрослыми обучающимися; - степень представления о современных технологиях организации образовательной деятельности со взрослыми; - наличие психолого-педагогических знаний, умений, навыков и способность применять их в новых условиях.
Операционально- деятельностный Отражает уровень практического освоения способов и средств взаимодействия со взрослыми обучающимися, готовность и способность реализовать новый профессиональный опыт в конкретной практической деятельности. Технологическая готовность. - владение методами психолого-педагогической диагностики; - умение учитывать интересы и потребности взрослых обучающихся; - владение современными технологиями организации образовательной деятельности взрослого; - наличие опыта андрагогического взаимодействия как партнерства; - эффективность и продуктивность опыта андрагогической деятельности; - планирование собственной деятельности на основе норм, ранее не существовавших в реальном опыте.
Рефлексивно- оценочный Выражает уровень развития рефлексивных умений в оценке профессиональной деятельности. Практическая готовность. - эмоционально-положительное отношение к профессиональной роли преподавателя внутрифирменного обучения и соответствующим ролевым позициям; - умение выделить затруднения во взаимодействии со взрослыми обучающимися; - осознание соответствия уровня своих возможностей и умений к уровню, необходимому для реализации взаимодействия со взрослыми обучающимися; - стремление к повышению уровня психолого-педагогической компетентности.
нятие ценностно-целевых ориентиров в процессе взаимодействия со взрослыми обучающимися, характеризуется теоретически обоснованными действиями, осознанным применением преподавателем для реализации целей обучения психолого-педаго-гических знаний и умений, способов и средств деятельности на репродуктивном уровне, их теоретическим освоением. Интегративно-творческий уровень характеризуется интеграцией теоретических знаний и практического опыта преподавателя в психоло-го-педагогическом сопровождении непрерывного профессионального образования, ориентацией на сотрудничество и партнерство как ведущий способ общения, готовность к творческому применению и развитию полученных знаний и умений [6].
Процесс формирования и развития психолого-педагогичес-кой компетентности преподавателей внутрифирменного обучения характеризуется последовательностью этапов, обеспечивающих формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонента психолого-педагогической компетентности, а именно: формирование направленности на освоение психолого-пе-дагогической компетентности, ценностного отношения к профессиональной деятельности; теоретических представлений и понимания сущности взаимодействия со взрослыми обучающимися; навыков практического освоения способов и средств взаимодействия со взрослыми обучающимися, готовности и способности реализовать новый профессиональный опыт в конкретной практической деятельности; рефлексивных умений в оценке профессиональной деятельности. Результатом формирования и развития психолого-педагогической компетентности преподавателей внутрифирменного обучения является увеличение познавательной потребности преподавателей, усиление индивидуальной активности личности в процессе обучения, увеличение потребности преподавателей в достижении реального продуктивного результата профессиональной деятельности; наличие психолого-педагогических знаний; владение современными технологиями организации образовательной деятельности взрослого; рефлексия собственной деятельности.
Проведенный эксперимент с целью проверки эффективности предложенной нами модели формирования и развития пси-холого-педагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования, технологии реализации и выявления педагогических условий, способствующих её успешной апробации, подтвердил выдвинутые в гипотезе исследования предположения, согласно которым развитие психолого-педагогической компетентности инженеров-препода-вателей газовой отрасли в Центре по подготовке кадров будут эффективными, если:
- разработана и теоретически обоснована педагогическая модель развития психолого-педагогической компетентности ин-женеров-преподавателей газовой отрасли;
- инженеры-преподаватели имеют соответствующую (в области педагогики и психологии) подготовку для реализации модели развития психолого-педагогической компетентности;
- процесс развития психолого-педагогической компетентности осуществляется на основе андрагогических принципов;
- применяются интерактивные формы и методы обучения, способствующие приобретению преподавателями опыта психо-лого-педагогического взаимодействия; овладению ими способами организации процеоса обучения взрослых, основанными на интеракции; саморазвитию в учебном процессе;
- актуализация результатов обучения инженеров-препода-вателей осуществляется через проектирование ими преподавательской работы в системе непрерывного профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов психолого-педагогической компетентности в реальном контексте обучения на производстве.
Таким образом, результатом нашей научной работы стало формирование у преподавателей внутрифирменного обучения ценностных профессионально-личностных установок на развитие психолого-педагогической компетентности, интеграция теоретических знаний и практического опыта, готовность к творческому применению психолого-педагогических умений в процессе взаимодействия со взрослыми обучающимися.
Библиографический список
1. Бадаев, Ю.Л. Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2002.
3. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность // Педагогика. - 2003. - № 4.
4. Руднева, Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов: монография / под общ. ред. Б.П. Невзорова. - Кемерово, 2002.
5. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. - 2003. - № 8.
6. Вавилова, Л.Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2005.
7. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. - М., 1999.
8. Новиков, А.М. Методология образования. - М., 2002.
9. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
10. Анисимов, О.С., Деркач, А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: учеб. пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. - М., 1995.
Bibliography
1. Badaev, Yu.L. Razvitie sistemih vnutrifirmennoyj podgotovki i perepodgotovki kadrov: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.
2. Pedagogicheskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / gl. red. B.M. Bim-Bad. - M., 2002.
3. Dakhin, A.N. Pedagogicheskoe modelirovanie: suthnostj, ehffektivnostj i... neopredelennostj // Pedagogika. - 2003. - № 4.
4. Rudneva, E.L. Teoreticheskie osnovih formirovaniya zhiznennihkh i professionaljnihkh cennostnihkh orientacii studentov: monografiya / pod obth. red. B.P. Nevzorova. - Kemerovo, 2002.
5. Vershlovskiyj, S.G. Vzroslihyj kak subjhekt obrazovaniya // Pedagogika. - 2003. - № 8.
6. Vavilova, L.N. Formirovanie andragogicheskoyj kompetentnosti metodista v processe povihsheniya kvalifikacii: dis. ... kand. ped. nauk. -
Kemerovo, 2005.
7. Zmeev, S.I. Osnovih andragogiki: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 1999.
8. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya. - M., 2002.
9. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
10. Anisimov, O.S., Derkach, A.A. Osnovih obtheyj i upravlencheskoyj akmeologii: ucheb. posobie / O.S. Anisimov, A.A. Derkach. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 20.01.12
УДК 377.4+378
Shafranova O.E. PRINCIPLES OF AXIOLOGISATION OF LIFELONG EDUCATION OF HIGHER SCHOOL TEACHER. In article the idea is developed, allowing to optimize professional development of the higher school teacher through axiologisation its lifelong education. This idea finds a scientific substantiation in the system allocated with the author a principle such axiologisation
Key words: lifelong education, higher school teacher, optimization of professional development, principles axiologisation of lifelong education.
О.Е. Шафранова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная
социально-гуманитарная академия», г. Биробиджан, E-mail: [email protected]
ПРИНЦИПЫ АКСИОЛОГИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье разрабатывается идея, позволяющая оптимизировать профессиональное развитие преподавателя высшей школы через аксиологизацию его непрерывного образования. Концептуализация этой идеи находит свое выражение в выделении и обосновании принципов такой аксиологизации.
Ключевые слова: непрерывное образование, преподаватель высшей школы, оптимизация профессионального развития, принципы аксиологизации непрерывного образования.
Задача повышения качества отечественного высшего образования закономерно определяет значимость оптимизации профессиональной жизнедеятельности преподавателя вуза. Одни из возможных путей такой оптимизации - гармонизация различных аспектов профессионального развития преподавателя. Объективное требование такой гармонизации, а также детерминированная переходом к стратегии «устойчивого развития» трансформация фундаментальных оснований (жизненных и профессиональных ориентиров) профессионализации и непрерывного образования преподавателя, - все это обусловливает важность актуализации аксиологических ресурсов образования преподавателя. Как показало исследование, такая актуализация возможна в рамках аксиологизации непрерывного образования профессионала.
Разработка образовательной модели аксиологически-ори-ентированного образования преподавателя высшей школы потребовала выделения принципов, выступающих ее концептуаль-но-организующим началом. Необходимо отметить, что классические принципы педагогики являются справедливыми для такого образования, то есть необходимыми для его эффективного осуществления. Однако для обеспечения не только необходимости, но и достаточности требуется выяснить, какие принципы конкретно-научного уровня являются специфичными для пере-
вода профессионального образования преподавателя в новое качество, обусловленное его аксиологизацией. Для этого необходимо выделить систему принципов, которые обусловливают эффективность аксиологически-ориентированного образования преподавателя, во-первых, как пожизненного внутриличност-ного процесса (как формы бытия человека в профессии), а во-вторых, образования в его институциализированной представленности.
Первая группа принципов представлена принципами, обусловливающими эффективность использования образования для развития (образовывания) профессионала во всех аспектах его профессиональной жизни. Речь идет о гармоничном развитии преподавателя как специалиста, субъекта деятельности, носителя профессионального сознания, члена профессионального сообщества. Следовательно, первым базовым принципом, регламентирующим содержание образования как способа бытия профессионала, является принцип единства развития профессионала как специалиста и субъекта деятельности, как представителя профессионального сообщества, как носителя профессионального сознания.
Второй базовый принцип закономерно обнаруживает себя при осмыслении профессиональной эволюции человека как истории его жизни в профессии. При этом необходимо констати-
