CC BY
51
5. Тетерлева, Е.А. Смысловое переживание материнства как новообразование самосознания женщины: дис.... канд. пси-хол. наук. - М.: Институт психологии РАО, 2006.
6. Филиппова, Г.Г. Психология материнства: учебное пособие. - М.: Изд-во ин-та Психотерапии, 2002.
7. Birns, B. Different faces of motherhood. Ed. by B. Berns and D. Hay. - NY.: Plenum Press, 1988.
8. Caplan, O. Concept of Mental Health and Consultation. Washington, DC: US Children Bureau, 1959.
9. Мещерякова, С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологи. - 2000. - № 5.
10. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: ЗАО «Институт психологии и психотерапии»,
2002.
11. Савина, Е. А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура // Семейная психология и психотерапия. - 2001. - № З.
12. Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е.О. Смирнова, М.В. Быкова // Вопросы психологии. - 2000. - № З.
13. Barber, V.The mother person. - NY.: Penguin, 1975.
Bibliography
1. Ramih, V. A. Materinstvo kak sociokul'turnyj fenomen: dis. ... d-ra filos. nauk. - Rostov-na-Donu, 1997.
2. Gordon, T. Povyshenie roditel'skoj еffektivnosti // Populyarnaya pedagogika. - Ekaterinburg: ARD LTD, 1997.
3. Ermihina, M. Yu. Formirovanie osoznannogo roditel'stva na osnove sub'ektivno-psihologicheskih faktorov: dis. ...kand. psihol. nauk. - Kazan', 2004.
4. Pines, D. Pregnancy and motherhood: Intereraction between fantesy and reality // Brit.J. Med. Psychol. - 1972. - V. 45.
5. Teterleva, E. A. Smyslovoe perezhivanie materinstva kak novoobrazovanie samosoznaniya zhenschiny: dis.. kand. psihol. nauk.
- M.: Institut psihologii RAO, 200б.
6. Filippova, G. G. Psihologiya materinstva: uchebnoe posobie. - M.: Izd-vo in-ta Psihoterapii, 2002.
7. Birns, B. Different faces of motherhood. Ed. by B. Berns and D. Hay. - NY.: Plenum Press, 1988.
8. Caplan, O. Concept of Mental Health and Consultation. Washington, DC: US Children Bureau, 1959.
9. Mescheryakova, S. Yu. Psihologicheskaya gotovnost' k materinstvu // Voprosy psihologi. - 2000. - № 5.
10. Ovcharova, R. V. Psihologicheskoe soprovozhdenie roditel'stva. - M.: ZAO “Institut psihologii i psihoterapii”, 2002.
11. Savina, E. A. Roditel'skie predstavleniya i ustanovki: ponyatie, vidy, struktura // Semejnaya psihologiya i psihoterapiya. - 2001.
- № З.
12. Smirnova, E. O. Opyt issledovaniya struktury i dinamiki roditel'skogo otnosheniya / E. O. Smirnova, M. V. Bykova // Voprosy psihologii. - 2000. - № З.
13. Barber, V.The mother person. - NY.: Penguin, 1975.
Статья поступила в редакцию 24.06.11
УДК 377.4, 378
Shafranova O.E. AXIOSTUDIO AS THE FORM OF LIFELONG EDUCATION OF HIGHER SCHOOL TEACHER.
In article the author's educational form used in the course of lifelong education of the higher school teacher is presented. Features of substantial and remedial filling of the offered form are caused by a problem of the axiologocal-caused optimization of professional development of the teacher means of its education.
Key words: lifelong education, higher school teacher, optimization of professional development, axiologo-cal support, axiostudio.
О.Е. Шафранова, канд. пед. наук, доц., ГОУВПО ««Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», г. Биробиджан, E-mail: [email protected]
АКСИОСТУДИЯ КАК ФОРМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье представлена авторская образовательная форма, используемая в процессе непрерывного образования преподавателя высшей школы. Особенности содержательного и процессуального наполнения предлагаемой формы обусловлены задачей ценностно-обусловленной оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, преподаватель высшей школы, оптимизация профессионального развития, аксиологическое сопровождение, аксиостудия.
Объективное требование необходимости определенного рода усилий для обеспечения гармонизации различных аспектов профессиональной жизни преподавателя высшей школы, а также детерминированная переходом к стратегии «устойчивого развития» трансформация фундаментальных оснований (жизненных и профессиональных ориентиров) профессионализации и непрерывного образования преподавателя, - все это задает актуальность обращения к аксиологическим аспектам оптимизации профессионального развития преподавателя средствами его непрерывного образования.
Активация аксиологических ресурсов непрерывного образования преподавателя высшей школы в деле целенаправленного продвижения профессионала к идеалу Гармонии как ценностному ориентиру цивилизации нового типа требует поиска наиболее адекватных этой задаче образовательных форм и методов. Концептуализация этого поиска привела к определению аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования в качестве интегративного аксиолого-педагогического условия искомой активации [1]. Наиболее
гибкой, содержательно и процессуально емкой формой такого сопровождения можно назвать АКСИОСТУДИЮ.
Само использование студийных форм в системе образования не ново. Новым является подход к наполнению этой формы. Как известно, педагогические студии начали зарождаться в нашей стране в 20-х годах прошлого века, и особенное развитие получили в его 60-х годах. Эта форма до сих пор рассматривалась как одна из клубных форм. При этом ее основным содержанием традиционно полагалось развитие педагогической техники.
Однако, сам термин «студия» (итал. studio - усердно работаю, занимаюсь) имеет больший объем, обусловливающий его образовательный потенциал. Не случайно, эта форма приобрела широкую популярность в актерском образовании, где использовалось и используется понимание студийного образования, предложенное К.А. Станиславским. Великий педагог-драматург полагал, что студия является местом, где человек может научиться наблюдать свой характер и внутренние силы, где он приобретает привычку мыслить [2].
Именно такое понимание студии как образовательной формы является весьма перспективным для ее использования в аксиологически-ориентированном образовании. При этом можно выделить ряд положений, обусловливающих организационно-образовательный потенциал аксиостудии как формы непрерывного образования преподавателя высшей школы.
Во-первых, организация аксиологического сопровождения посредством аксиостудии частично решает проблему повышенного скептицизма преподавателей в отношении предлагаемых видов образовательной деятельности. Такой скептицизм, как правило, задается высоким индексом стереотипизации профессионального поведения. Работа же в режиме субъективно-нового образовательного формата (аксиостудии) позволяет в более короткие сроки организовать «включение» преподавателей в аксиологически-ориентированное образование.
Во-вторых, смысл термина «студия» очевиден для участников работы аксиостудии без привлечения словарей и справочников. И, как показал опыт, адекватно принимается преподавателями вуза, которые воспринимают студийную форму как пространство совместного созидания, а не назидания, как авторское пространство, как место для творчества и т. п.
В-третьих, андрагогу-аксиологу в рамках такой формы, не обремененной в сознании преподавателей вузов ненужными образовательными стереотипами, легче реализовать требуемую аксиологическим сопровождением позицию фасили-татора, со-трудника, со-автора.
В-четвертых, отказ от понимания аксиостудии в качестве клубной формы не снимает необходимости и возможности использовать богатый отечественный и зарубежный опыт в организации таких студийных образовательных форм как педагогические мастерские и ателье, мастер-классы, кружки качества, школы передового опыта и т.п.
Для оптимизации педагогических ресурсов аксиостудии в профессионально-образовательной среде высшей школы необходимо обеспечить интегративный и вариативный режим применения аксиостудии как формы аксиологического сопровождения в рамках программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы;
Аксиостудия как педагогическая организационная форма аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателей средствами их образования используется при реализации широкого спектра программ повышения квалификации и профессиональной подготовки преподавателей высшей школы.
Внедрение аксиостудии в образовательную программу осуществляется преимущественно двумя способами. В первом случае аксиостудия выделяется в самостоятельную компоненту той или иной программы. При этом место и роль каждого занятия аксиостудии определяется в соответствии с ведущими положениями аксиологической концепции непрерывного образования преподавателя вуза. Во втором - аксиологизируется
все наполнение образовательной программы, детерминируя ее содержание и логику реализации. Особенностью второго способа аксиологизации образования является необходимость предварительной работы с командой педагогов, участвующих в реализации таких программ, а также обязательная аксиологическая супервизия (особая форма взаимодействия андраго-га-аксиолога и преподавателя системы ДПО, которая характеризуется нацеленностью на совместный аксиологический анализ профессиональной активности супервизируемого).
Теоретическое осмысление методологических оснований аксиологически-ориентированного образования преподавателя вуза, разработка модели аксиологического сопровождения, технологическое содержание этой модели - все это позволяет наполнить работу аксиостудии разнообразными видами работы с ценностным содержанием профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы. Не ставя задачу описать системно весь репертуар аксиолого-андрагогических методик, методов, приемов, средств, представим ниже лишь те из них, которые, как показала апробация дидактических комплексов, являются наиболее эффективными в деле решения аксиолого-дидактических задач того или иного модуля аксиологического сопровождения профессионального развития преподавателя высшей школы средствами его образования.
Содержанием занятий аксиостудии может быть аксиоло-го-диагностический практикум. В зависимости от программы работы аксиостудии содержание практикума может быть различным. При этом используются нашедшие свое широкое применение в диагностической практике отечественной психологии методики, позволяющие исследовать аксиосферу (ценностный мир) профессионала.
Кроме того, весьма эффективным является использование в работе аксиостудии методики «Психолингвистическая анкета», где преподавателям предлагается отреагировать на некоторый набор слов-стимулов. В рамках реализации различных программ повышения квалификации преподавателей в такую анкету могут быть включены следующие слова: профессия, высшее образование, работа, профессиональный коллектив, наука, научная деятельность, студент, я в профессии, профессионально-личностное развитие, управление, самоуправление, профессиональные будни, жизнь. Опыт показывает, что в результате можно получить некий набор ассоциаций («радость открытий», «унылые будни», «трудности», «через тернии к звездам», «бессловесное существо», «распри», «цейтнот», «радость», «болото», «перемалывание воды в ступе», «одиночество», «бессмысленность» «темный лес», «пофигист», «донкихотство», «насилие», «анархия», «мазохизм», «солисты», «ремесло» и проч.), который отличается яркой эмоциональной окраской, позволяющий произвести эмоциональную маркировку наибольшего напряжения в системе «профессиональная жизнедеятельность преподавателя вуза», в том или ином ее аспекте.
Свою эффективность доказало также применение в работе аксиостудии фреймовых технологий (от англ. frame - каркас, скелет, рамка). Фреймовые способы организации содержания образования сегодня все активнее применяются в рамках инженерии знаний. При том актуализируется возможность достижения наибольшего эффекта понимания при помощи оформления содержания образования в знаково-символьные образы. Ключевым отличием подхода, используемого в работе аксиостудии, является применение фреймовых технологий как инструмента совместного конструирования содержания образования.
Аксиологизация и применение методик фреймовой технологии позволяет не только емко представить весьма обширный информационный массив, содержащий сведения, знания о различных ценностных аспектах профессионализации преподавателя. Эта технология (ее элементы) дает возможность наиболее оптимально определить доминантные связи в системе «профессиональная жизнедеятельность преподавателя», а также «удержать» выявленные связи в процессе осмысления и
конструирования отношения профессионала с собой, миром и другими людьми.
Как показала практика, целесообразно использовать такие фреймовые технологии как конструирование из предложенных содержательных элементов блок-схем; структурирование предложенного информационного массива в фрейм-рамку; текстовое наполнение содержанием фрейма - логикосмысловой схемы; информационное насыщение линейной матрицы, содержащей пустоты; содержательное наполнение многомерной логико-смысловой матрицы (ее элементов); дополнение представленных преподавателю логикоструктурных схем недостающими блоками, связями, корреляциями; заполнение фреймов-алгоритмов; проектирование сценарных фреймов.
Помимо методик фреймовой организации содержания образования в рамках аксиостудии свою эффективность доказала методика «Пишем вместе», которая относится к разряду проективных методик, предполагающих предоставление человеку возможности структурировать или интерпретировать тот или иной проективный материал в соответствии с его системой образов мира, себя и своих отношений с миром. Созданное в результате этой методики эссе изоморфно жизненному и ценностному миру профессионала, и, как следствие, позволяет вынести те или иные суждение о содержании этих миров. Эта методика является развитием предложенной И.Г. Минераловой методики «Пишем сочинение вместе» [3], а в аксиологическом сопровождении используется преимущественно как этап формулирования профессионально-личностной миссии. Средствами этой методики преподавателями создаются эссе «Мое профессиональное кредо». Основными достоинствами методики являются: ее компактный характер, позволяющий за короткий временной промежуток реализовать целый ряд педагогических задач; ее координационно-смысловой характер, определяющий возможность обеспечить индивидуальное смысловое наполнение одинаковых ценностных позиций эссе. Методика представляет собой систему последовательно предлагаемых преподавателям символов-стимулов (цитат, незаконченных предложений, афоризмов, оппозиционных высказываний и др.). Так, например, слушателям курсов повышения квалификации в виде слайдов мультимедийной презентации предлагается следующий набор стимулов: 1) Кредо от лат credo - верю, верую. Моя профессиональная вера основана на том, что ... ; 2) В своей профессии меня особенно привлекает: возможность научного творчества; возможность приобщать студентов к вершинам человеческой мысли; возможность общаться с коллегами-учеными; другое ... 3) Как ученый я чувствую себя в силах решать многие проблемы: ... ; 4) Размышляя о себе, как о преподавателе, я вспоминаю высказывание Л.Н Толстого: «Как скоро профессор назначен, профессор начинает читать, а, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие». Поэтому в своей профессионально-педагогической деятельности я стараюсь ... ; 5) Я буду удовлетворен, если в конце своей профессиональной жизни смогу сказать ... ; 6) Пожалуй, моими главными профессиональными убеждениями являются: ... ; 7) В одной фразе свое профессиональное кредо я могу сформулировать так: ... .
В результате преподаватель создает собственный текст «Моё профессиональное кредо». Затем все эссе презентуются авторами и безоценочно воспринимаются аудиторией. А в итоге организуется пленарный полилог: «Профессиональное кредо: зачем оно преподавателю вуза?»
Методика «Ценностная реконструкция профессионально-жизненного опыта» с написанием текстов, содержащих анализ значимых для профессионала жизненных или профессиональных событий. Обязательным шагом является категориальный анализ и контент-анализ представленных текстов. Тексты не подписываются. Это позволяет после написания веерно обменяться работами и приступить к анализу получен-
ного текста. А после в режиме пленарного обсуждения услышать анализ своего события в режиме минимального травмирования профессионального Я каждого из присутствующих преподавателей.
Методика «Анализ иллюзорных эффектов» разработана на основе идей В.А. Попкова [4] и предполагает поиск (обнаружение) таких профессиональных событий, которые характеризуются наглядностью некорректного (плоскостного, мо-ноаспектного) восприятия профессионалом той или иной профессиональной ситуации. Например, в контексте осмысления содержания такого вида отношений профессионала со специализированной областью действительности как проектирование лекционно-семинарских занятий, преподавателям предлагается поучаствовать в проблемном семинаре «Эффективные формы обучения студентов: мифы и реальность». В рамках семинара преподаватели обсуждают видео-фрагменты занятий своих коллег. В центре группового анализа оказывается, например, необходимость и обоснованность формулирования плана лекции. При этом усилиями андрагога-аксиолога осуществляется акцентирование внимания преподавателей на иллюзии очевидной значимости этого этапа лекции в традиционной его представленности. При этом озвучивание преподавателем плана лекции рассматривается из ценностно-обусловленных смысловых пространств преподавателя как автора лекции; студента как соавтора образовательного процесса; самого вида отношения (лекционное изложение учебного материала).
Методика «Ценностное самофутурирование». Разработанная Ф. Мелджесом психотехника самофутурирования, описанная В.С. Хомик [5], основана на визуализации профессионалом собственных будущих возможностей. Ведущим условием эффективного применения этой техники (любого из ее элементов) является развитое воображение профессионала, способность легко продуцировать зрительные образы, поэтому использование ее всего очень индивидуально. В рамках аксиологического сопровождения используются аксиолого-педагогически преобразованные элементы этой психотерапевтической практики, отвечающие задаче прояснения временной перспективы профессиональных действий в рамках формирования ценностно-временной трансспективы профессиональной жизнедеятельности. Ведущими предпосылками использования ценностного самофутурирования являются: размытые представления преподавателей о перспективах жизненного пути; несформированность образа их профессионального будущего; чрезмерная ориентация профессионала на ожидания других. Методика ценностного самофутурирования разрабатывалась на основе анализа применяемой в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете программы, направленной на содействие формированию у студентов образа себя как профессионала [6]. В рамках этой программы используется целый арсенал методик (известные психотехники проработки жизненной стратегии и прояснения временной перспективы будущего; интерпретация эмоционального состояния, собственно самофутурирования, пересмотра прошлых принятых решений, репетиции будущего в рамках ролевой игры, планирование временной организации будущей деятельности и проч.). Адаптация указанной программы к задачам и условиям работы аксиостудии позволила аксиологизировать ее содержание и преобразовать некоторые процедурные компоненты. В результате ценностное самофу-турирование как методика аксиологического сопровождения представляет собой тренинг, предполагающий следующую последовательность действий: 1) мысленное перенесение себя в профессиональное будущее с яркой детальной проработкой воображаемого образа; 2) представление образа сферы профессиональной деятельности в будущем (тех изменений, которые в будущем уже свершились, тех проблем, которые все еще остались и проч.); 3) «встраивание» созданного образа Я-профессиональное будущее в проработанный образ сферы профессиональной жизнедеятельности с выделением наиболее успешных (приносящих удовлетворение) аспектов собственной профессиональной жизнедеятельности; 4) визуализация
себя в будущем с проработкой второстепенных деталей для раскрепощения воображения;5) уточнение конструируемого образа Я-профессиональное знаниями о своих особенностях (чертах личности, способностях и проч.) в режиме актуализации своих «положительных» характеристик путем припоминания ситуаций успеха;6) визуализация образа своих отношений в профессиональном сообществе с акцентированием имеющегося опыта эффективных взаимодействий; 7) визуализация альтернативных моделей будущей профессиональной жизнедеятельности с их ранжированием по степени предпочтительности. Заметим, что наиболее отзывчивы к этой методике оказались начинающие молодые преподаватели.
Очевидно, что формат статьи не предполагает исчерпывающее представление всего многообразия содержательного и процессуального наполнения работы аксиостудии. Однако
даже такой, весьма схематичный, обзор позволяет сформулировать ряд выводов. Во-первых, аксиостудия является такой формой образования, которая вбирает в себя все многообразие ценностно-ориентированных педагогических, андрагогиче-ских, психологических, акмеологических методов и приемов. Во-вторых, аксиостудия как подвижная, полифункциональная образовательная форма может адаптироваться к конкретным задачам образования при сохранении стратегической направленности на ценностно-обусловленную оптимизацию профессионального развития преподавателя средствами образования. В-третих, аксиостудия как ценностно-насыщенная, ценностно-сообразная педагогическая форма может быть использована в контексте непрерывного образования профессионалов различных возрастов, профессий, статусов, интересов, предпочтений и проч.
Библиографический список
1. Шафранова, О.Е. Аксиологическое сопровождение профессионального развития преподавателя вуза средствами его образования // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 4.
2. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве. - М.: Искусство, 1988.
3. Минералова, И.Г. Уроки-семинары проблемно-поискового типа в курсе литературы старших классов // Литература и библиотека в образовательном пространстве современной школы: сб. науч.-метод. материалов. - М.: МИОО, 2008.
4. Попков, В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный контекст. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001.
5. Хомик, В.С. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути / под ред. А.А. Кроника. - М., 1993.
6. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога: монография. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005.
Bibliography
1. Shafranova, O.E. Aksiologicheskoe soprovozhdenie professional'nogo razvitija prepodavatelja vuza sredstvami ego obrazovanija // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2011. - № 4.
2. Stanislavskij, K.S. Moja zhizn' v iskusstve. - M.: Iskusstvo, 1988.
3. Mineralova, I.G. Uroki-seminary problemno-poiskovogo tipa v kurse literatury starshih klassov // Literatura i biblioteka v obrazovatel'nom prostranstve sovremennoj shkoly: sb. nauch.-metod. materialov. - M.: MIOO, 2008.
4. Popkov, V.A. Vysshee professional'noe obrazovanie: kriticheski-refleksivnyj kontekst. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 2001.
5. Homik, V.S. Psihoterapija, orientirovannaja na rekonstrukciju budushhego // LIFELINE i drugie novye metody psihologii zhiznennogo puti / pod red. A.A. Kronika. - M., 199З.
6. Gluhanjuk, N.S. Psihologija professionalizacii pedagoga: monografija. - Ekaterinburg: Izd-vo RGPPU, 2005.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 371:302.2
Valeyeva E.V. METAPHOR UNIVERSALIZATION IN MODERN SOCIOCULTURAL SPACE. Since the typicality of images in literature and culture is changed by their universalization a student must be prepared for the perception and then for the interpretation of associated metaphorical senses. A teacher of literature should master not only af-firmatory and analytical side of perception of a literary text but a processual one as well.
Key words: universal metaphor, reception, conceptual generalization, a piece of work as a trope, processual side of perception.
Е.В. Валеева, канд. филол. наук, доц. ГОУ ВПО ««Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», E-mail: [email protected]
УНИВЕРСАЛИЗАЦИЯ МЕТАФОРЫ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В статье речь идет о смене типических образов в литературе и старых культурных представлений на образную универсализацию, благодаря которой школьник должен быть готов к восприятию, а потом к истолкованию окружающих его метафорических смыслов. Учителю словесности необходимо совершенствовать процессуальную, а не только констатирующую и аналитическую сторону познания художественного текста.
Ключевые слова: универсальная метафора, рецепция, концептуальное обобщение, произведение как троп, процессуальная сторона познания.
На смену типичности образов в литературе и культуре литературного произведения существование в анекдотах, в
приходит универсализация образов и метафор. Однако чаще рекламе, в молодежных «приколах». Например, вырванные из
всего универсальные метафоры становятся смыслообразами, контекста трагедий У. Шекспира фразы «Молилась ли ты на
идеями, которые «убивают» художественность текста. Худо- ночь, Дездемона?» или «О, бедный Ёрик» и др., становятся
жественные образы начинают автономное, независимое от достоянием массовой культуры, искажают литературную
