CC BY
86
формирование психолого-ПЕдАгогичЕской компетентности преподавателя высшей технической школы
I М.Г. Резниченко
Аннотация. В статье с позиций компетентностного подхода рассмотрена проблема профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Дан анализ современного состояния психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава высшей технической школы. Определена сущность и структура психологической составляющей педагогической компетентности. Разработана модель процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.
Ключевые слова: компетентностный подход, психолого-педагогическая подготовка, психологическая компетентность, профессиональная деятельность, высшая техническая школа, модель формирования компетентности.
Summary. Higher education teachers' professional work is analyzed from the competence approach point of view. The up-to-date state of psychological and pedagogical training of teaching staff for higher technical education is considered.. The structure and significance of a psychological component within the frames of pedagogical competence is defined.. The model for higher education teachers' psychological and pedagogical competence formation is suggested..
Keywords: competence approach, psychological and pedagogical training, psychological competence, professional work, higher technical education, competence approach formation.
В России в последнее десятилетие По мнению российских и зарубеж-
происходят глобальные переме- ных экспертов в области высшего об-
ны во всех сферах жизнедеятельнос- разования [1], общие требования к
ти, в том числе в сфере образования. В преподавателю вуза формулируются
соответствии с этим вузы должны пос- следующим образом:
тоянно расширять спектр образова- • высокая профессиональная ком-
тельных услуг, искать новые, более петентность, как один из ключевых
гибкие формы, обновлять содержание факторов развития всего образова-
обучения. Эффективность такой де- ния, предусматривает глубокие зна-
ятельности имеет одним из важней- ния и широкую эрудицию в научно-
ших условий наличие корпуса компе- предметной области, нестандартное
тентных преподавателей, которые мышление, владение инновационной
способны обеспечить подготовку вы- тактикой и стратегией, методами ре-
сококвалифицированных специалис- шения творческих задач;
тов, отвечающих постоянно меняю- • педагогическая компетент-
щимся требованиям. ность, включающая знания основ пе-
Преподаватель XX 1 / 200д
1ЕК
дагогики и психологии, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;
• социально-экономическая компетентность, предусматривающая знания глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;
• коммуникативная компетентность, включающая развитую литературную устную и письменную речь; владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.
Как видно, во всех вышеперечисленных требованиях именно компетентность является основополагающим и системообразующим элементом, обеспечивающим высокий уровень профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Специфика высшего технического образования такова, что на должность преподавателя технических дисциплин назначаются лица, не имеющие специальной педагогической подготовки. Основными критериями при их назначении служат отраслевое технико-технологическое образование, опыт научно-исследовательской и производственной деятельности. Мировой опыт свидетельствует, что профессионально-преподавательский состав высшей технической школы очень хорошо выполняет свою научно-предметную функцию, а владение знаниями и умениями по психологии, современными методами и технологиями обучения остается не на высоте.
Найти специалиста на технической кафедре с достаточной психолого-педагогической подготовкой очень сложно. Это положение объясняется, во-первых, тем, что в подготовке специалиста делается упор на знание своей дисциплины, изучение специального предмета и некоторых, смежных с ним дисциплин, не учитывая возможности в будущем его учебно-воспитательной деятельности в вузе. По мнению Ю.Г. Фокина, 80% сегодняшних преподавателей выбирали вуз, исходя из своих склонностей к техническим наукам, большинство из этих специальностей лежат в сферах «человек-техника», «человек-знак», «человек-природа», а не «человек-человек». Тогда как сама педагогическая деятельность относится к сфере «человек-человек» [2]. Поэтому, переходя на педагогическую работу, преподаватель должен сменить сферу деятельности. Быть специалистом в некоторой технической предметной области — это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание требует совершенно другой деятельности: необ- ^Д^ ходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности. По сути дела, специалист технического профиля, начинающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессию. Во-вторых, отсутствием у преподавателей технических вузов мотивации к повышению своей психолого-педагогической подготовки. Так, О.Ю. Тришина отмечает, что 40% преподавателей видят необходимость только дополнительного образования по своему профилирующему предмету, но не в области психологии и педагогики [3]. Результаты исследования М.И. Плугиной показали, что наиболь-
_Преподаватель XX]_
1ЕК
шую важность имеют психологические знания для 70,6% преподавателей, хотя меньше третьей части преподавателей оценивают свой уровень психологических знаний как достаточный, 29,4% считают, что одной из основных причин имеющихся трудностей в педагогической деятельности является недостаточное знание возрастной психологии [4].
Проблеме формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза посвящено много статей в периодической печати, особенно в журнале «Высшее образование в России». Например, В.Г. Иванов исходит из положения о том, что «профессиональную компетентность преподавателя технического вуза определяют фундаментальная инженерная подготовка с учетом современных новаций и профессионально-направленная психолого-педагогическая подготовка» [5]. Если говорить конкретнее, речь идет о социально-педагогической компетенции преподавателя, предполагающей его осведомленность в области |ДД науки, представителем которой он является, и аккумулированной в учебном предмете; о педагогической компетенции, представляющей собой совокупность знаний и умений структурировать научное и практическое знание в целях решения педагогических задач; о методической компетенции, предполагающей знание методов, их выбор, эффективность применения; о коммуникативной компетентности, представляющей конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения.
Конечно, среди долго работающих преподавателей есть такие, кто на своем опыте, методом проб и ошибок достиг достаточно высокого уров-
ня психологической компетентности. Однако многие преподаватели нуждаются в совершенствовании психологической составляющей своей профессиональной деятельности.
Осмысление круга вопросов, связанных с содействием в техническом вузе процессу формирования и развития психологической компетентности преподавателей — это не просто актуальная теоретическая проблема, но и настоятельное требование, исходящее из современных представлений о профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель вуза является специалистом в той или иной области профессиональной деятельности и в то же время специалистом в области формирования качеств личности другого человека средствами своей специальности. Поэтому педагог является одним из субъектов воспитательного пространства вуза и наряду с другими педагогами формирует новые профессиональные качества будущих специалистов. Требования к подготовке инженера в компетентно-стной модели образования задаются набором компетенций — интегральных, социально-личностных и профессиональных характеристик, необходимых для выполнения профессиональных задач в современных экономических условиях. В настоящее время обсуждаются подходы к описанию и классификации компетентностей. В соответствии с европейскими исследованиями, проводимыми в рамках Болонского процесса, большое внимание уделяется проекту TUNING Education Structures in Europe (TUNING «Настройка образовательных структур в Европе»). К числу компетенций выявленных проектом и одобренных вузами и компаниями, относятся не только инструментальные
и системные компетенции, но и межличностные компетенции. Межличностные компетенции включают индивидуальные способности, такие как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, межличностные навыки и работа в команде, навыки социального взаимодействия и сотрудничества [6]. Данные компетенции могут формироваться у студентов преподавателем в рамках учебно-воспитательного процесса и при его личном участии, а значит, он и сам должен не только обладать тем же набором компетенций и уметь формировать личностные качества, необходимые полноценному специалисту, но быть образцом для студентов — будущих инженеров. Эффективно выполнить эту задачу могут только те преподаватели технического вуза, которые обладают высоким уровнем психологической компетентности.
На факультете повышения квалификации преподавателей Института дополнительного профессионального образования при Самарском государственном аэрокосмическом университете имени С.П. Королева, исходя из разработанной концепции психолого-педагогической подготовки, модели профессионально-педагогической деятельности современного преподавателя, было спроектировано и разработано учебно-программное обеспечение, нацеленное на достижение психологической компетентности преподавателя высшей технической школы.
Под психологической компетентностью преподавателя высшей школы нами понимается сложное личностное образование, представляющее собой совокупность теоретических знаний, умений, навыков и приобретенный эффективный опыт их практической реализации, способствующий успеш-
ному решению учебно-воспитательных задач высшего профессионального образования. В структуре психологической компетентности мы выделили следующие группы компетенций и их компоненты:
• общенаучные психологические компетенции, представлены в виде научного психологического знания, посредством которого преподаватель распознает и понимает педагогическую ситуацию, и результатов собственной исследовательской деятельности;
• личностные психологические компетенции, которые представлены в виде профессиональных способностей и таких свойств личности, как рефлексия, наблюдательность, эмпатия, коммуникабельность, самоконтроль, самообладание, эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость;
• деятельностные психологические компетенции, осуществляемые посредством действий и операций, включающих проективные, аналитические, организаторские, прогностические, коммуникативные, перцептивные умения и навыки преподавателя.
Созданная модель формирования |Д] психологической компетентности преподавателя высшей технической школы представляет собой систему четырех взаимосвязанных разделов: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Психологические особенности личностного развития студента технического вуза», «Психология студенческой группы и студенческого сообщества», «Психологические особенности взаимоотношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-администрация» в техническом вузе». Данная модель предусматривает реализацию следующих задач: 1) раз_Преподаватель XX]_
1ЕК
витие у преподавателей умения составлять адекватную психологическую характеристику личности студента и студенческой группы; 2) умение адекватно оценивать свои профессионально-личностные и социально-психологические качества; 3) грамотно проектировать и планировать взаимоотношения со студентами, коллегами, администрацией.
Работа в каждом из четырех разделов осуществляется по трем этапам: гипотетический, диагностико-экспе-риментальный и конструктивно-проективный.
I раздел: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы».
Гипотетический этап начинается с актуализации знаний по психологии и педагогике высшей школы. Основное внимание уделяется проблемам профессиональной компетентности преподавателя технического вуза, психологическим основам деятельности, профессиональным качествам, психологическим умениям и навыкам инженера-педагога.
На данном этапе каждый преподаватель исследует свои профессиональные и индивидуальные качеств, методом самонаблюдения. Оценивает себя по шкалам: эрудиция, профнаправлен-ность, культура речи, доступность, проблемность, контакт с аудиторией, психологический климат, педагогический оптимизм, требовательность, тактичность, справедливость, увлеченность, добросовестность, сопричастность. Также осуществляется самодиагностика психологической компетентности. Для этого преподаватели оценивают по 5-балльной шкале степень сформированности своих проективных, аналитических, организаторских, прогностических, комму-
никативных, перцептивных умений и навыков.
Проверка предположений первого этапа осуществляется на диагности-ко-экспериментальном этапе. Для этого проводится анкета «Преподаватель глазами студента», которая позволяет получить информацию о восприятии студентами профессиональных и индивидуальных качеств преподавателя. С помощью специальной электронной программы тестирования, куда входят следующие психологические методики: методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2), методика диагностики психического выгорания учителя А.А. Руковишникова, анкета-опросник В. Смекалова и М. Кучера (модифицированный вариант) «Направленность личности», преподаватель продолжает изучать свои профессионально-личностные качества.
Далее осуществляется сравнительный анализ результатов путем сопоставления профессиональной самооценки, усредненной оценки, полученной от студентов, и данных тестирования. Для наглядности строится профиль деловых и личностных качеств преподавателя. В большинстве случаев возможна неадекватная оценка преподавателями своих социально-психологических и профессиональных качеств, выявляются расхождения между представлениями преподавателя о самом себе и восприятием его студентами. Учитывая полученные характеристики на этом этапе работы, преподаватель составляет свой реальный психолого-педагогический портрет.
На конструктивно-проективном этапе каждый преподаватель составляет свою индивидуально-перспектив-
ную программу по самокоррекции своих профессиональных качеств и дальнейшему саморазвитию в целях повышения своей психологической компетентности.
II раздел: «Психологические особенности личностного развития студента технического вуза».
На гипотетическом этапе осуществляется актуализация знаний по психологии высшей школы, психологии личности, возрастной психологии и психологической диагностики. Основные темы для обсуждения в этом разделе следующие: психологические особенности юношеского возраста, развитие личности студентов в процессе обучения и воспитания, индивидуально — психологические особенности студентов технических вузов, типология личности студента, особенности адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза, специфика развития студентов на различных курсах, психические состояния студентов.
При обучении преподавателей важно учитывать, что знания должны быть представлены не как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки, а как целостная система знаний, ориентированная непосредственно на практику высшего образования. Формирование психологических знаний не самоцель. Психологическое знание должно быть «встроено» в действия преподавателя, выступать средством его профессиональной деятельности, функционировать при проектировании, консультировании и организации преподавателем образовательного процесса, студенческой и собственной деятельности, при общении со студентами, коллегами, проявляться в понима-
нии внутреннего мира другого и в регуляции своего поведения.
Следующей задачей на этом этапе является изучение преподавателями психологических особенностей студентов методом наблюдения. Наблюдение за студентами может проходить на лекциях, практических занятиях, на переменах. Данные наблюдений могут дополняться сведениями из других источников — бесед, анализа продуктов деятельности. Важно, чтобы предварительные заключения преподаватели выводили из фактов, событий студенческой жизни, признаков поведения студента и группы, опыта общения с ним. Иначе гипотеза не будет обоснованной.
В заключение этого этапа каждый преподаватель составляет психолого-педагогическую характеристику личности одного или нескольких студентов, отражающую направленность личности, развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и индивидуально-психологических особенностей.
На диагностико-эксперименталь-ном этапе преподаватели продолжают |ДД изучение тех же сторон личности студентов, но уже с использованием специальных методик: опросник Г. Айзен-ка по определению темперамента, тест «Самооценка», «Направленность личности», «Уровень притязаний», опросник А.О. Прохорова по определению психических состояний студентов, тест «Корректурная проба», методика «Оперативная память», тест А. Алексеевой, Л. Громовой «Индивидуальные стили мышления» и т.д. Далее преподаватели сопоставляют полученные результаты тестирования с частными гипотезами о личности студента, выявляют степень совпадения характеристики, составленной на ос-
нове наблюдения с данными, полученными в результате психодиагностики. Проводя глубокий анализ своих ошибочных представлений о психологии студента, преподаватели одновременно учатся адекватно понимать и принимать личность обучаемого.
На конструктивно-проективном этапе преподаватели формулируют вытекающие из предшествующей работы педагогические рекомендации по обучению, воспитанию и развитию студентов. Проектируют учебно-воспитательную работу с учетом результатов психологического анализа направленности личности студента, его мотивов и интересов, индивидуальных и возрастных характеристик. Планируют индивидуальную работу со студентами с учетом психологических характеристик с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей и сдерживании негативных проявлений в их поведении.
III раздел: «Психология студенческой группы и студенческого сообщества».
На гипотетическом этапе осуществляется актуализация знаний по пси-130 хологии высшей школы, социальной психологии и психологической диагностики. Темы для обсуждения в этом разделе следующие: общепринятые классификации групп и место студенческих сообществ различного типа в этих классификационных схемах; типичный уровень социально-психологического развития студенческой группы; социально-психологическое своеобразие феноменов лидерства и аутсайдерства; феномены личностного самоопределения, конформизма, внутригруппового фаворитизма, групповой эмоциональной идентификации, атрибуции ответственности в рамках жизнедеятельности студенческой группы.
С помощью метода наблюдения преподаватели изучают структуру межличностных отношений, сплоченность, организованность и межгрупповые отношения в выбранной ими студенческой группе. Перед началом второго этапа они составляют список студентов и против каждой фамилии указывают фамилию того студента, которого как они считают, скорее всего, выберет первый в том социометрическом исследовании, которое будет проведено. Еще одну колонку надо отвести для обоснования своего мнения. Преподаватели строят гипотетическую социограмму, которая представит предположения о структуре межличностных отношений в группе.
На диагностико-эксперименталь-ном этапе изучается структура этой же студенческой группы и ее социально-психологические характеристики с помощью социометрической методики, референтометрической методики и референтограммы. Социограмма, построенная по результатам социометрического исследования, сопоставляется с гипотетической социограммой. Строятся графики, где результаты гипотетического и диагностико-экспери-ментального этапа совмещены. Вычисляется количество правильно предусмотренных преподавателем выборов, анализируются имеющие место несовпадения между гипотезой и результатом. Как правило, у преподавателей выявляется недостаточное умение анализировать межличностные отношения в реально функционирующих студенческих группах, а в результате этого складывается неадекватная психологическая характеристика студенческого сообщества. Работа с преподавателями может проводиться индивидуально в зависимости от степени расхождения в оценках.
В рамках конструктивно-проективного этапа преподаватели формулируют педагогические рекомендации по обучению, воспитанию и развитию студентов с учетом уровня группового развития конкретного студенческого сообщества и позиций каждого из них в системе внутригрупповых межличностных отношений.
IV раздел: «Психологические особенности взаимоотношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-администрация» в техническом вузе».
На гипотетическом этапе актуализируются знания по социальной психологии и конфликтологии. Особое внимание следует уделить следующим темам: основы коммуникативной культуры преподавателя; психологические техники взаимодействия преподавателя с аудиторией и конкретным слушателем; типичные модели «значимого другого» студента для преподавателя, преподавателя для студента и преподавателя для преподавателя; неформальная полиструктура студенческого сообщества и формальная моноструктура педагогического коллектива; особенности конфликтов в педагогическом процессе высшей школы.
На этом этапе для обсуждения преподавателям предлагаются гипотетические учебные задачи, состоящие из описаний реальных педагогических ситуаций возникающих в образовательной среде высшей технической школы. Необходимо определить области конфликтогенного взаимодействия в образовательной среде; точно и полно диагностировать причины конфликта, его объект, цели, мотивы, интересы и ценности конфликтующих сторон; выработать возможные стратегии поведения в ходе конфликтного взаимодействия;
определить очевидные и скрытые мотивы и последствия конфликта.
Оценка предположений осуществляется на диагностико-эксперимен-тальном этапе. Результаты психологического анализа и прогнозирования при выдвижении гипотез оцениваются по показателям: правильность, широта поиска, обоснованность гипотез. Каждый преподаватель анализирует свой стиль коммуникативного взаимодействия со студентами с помощью теста «Выявление характерологической тенденции по стилю педагогического общения» и методики «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса.
На конструктивно-проективном этапе моделируется дальнейшее взаимодействие преподавателя со студентом, преподавателя с группой и преподавателя с деканатом, составляются рекомендации по оптимизации форм педагогического общения на занятиях, преодолению возможных недостатков во взаимодействии со студентами и преподавателями, проектируется работа по оптимизации социально-психологического климата и реаль- |Д| ного учебно-профессионального взаимодействия в учебно-воспитательном коллективе вуза.
Практическая подготовка осуществляется как в процессе занятий, организуемых во время повышения квалификации преподавателей, так в ходе выполнения преподавателями профессионально-педагогической деятельности (чтение лекций, проведение семинарских, практических и лабораторных занятий) и организации различного рода внеаудиторной работы со студентами (организация самостоятельной и научно-исследовательской деятельности, руководство курсовыми и дипломными работами, проведение
_Преподаватель XX]_
ЗЕК
производственной практики, осуществление функций куратора и воспитательной деятельности).
Среди методов обучения важное значение мы придавали, наряду с традиционным объяснительно-иллюстративным методом, проблемному и эвристическому методу (решение учебных психологических задач; беседа, направленная на поиск, вычленение проблемы из предложенной ситуации; дискуссия по поводу разных точек зрения; психологический анализ проблемных ситуаций и обмен опытом по их разрешению; составление психолого-педагогических прогнозов и проектов), исследовательскому методу (самостоятельное изучение психологической литературы, апробирование психодиагностических методик).
Наиболее оптимальными формами, на наш взгляд, являются: курсы повышения квалификации, организуемые внутри вуза, психологические тренинги, психологические практикумы, обучающие и проблемно-проектные семинары, учебно-деловые игры, круглые столы, научно-практические |32 конференции и др.
Таким образом, основываясь на потребности современной высшей технической школы в психологически грамотных преподавателях, мы считаем, что необходимо вести специальную комплексную работу по формированию психологической компетентности. Психологическая подготовка должна состоять из четырех блоков: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Психологические особенности личностного развития студента технического вуза», «Психология студенческой группы и студенческого сообщества», «Психологические особенности взаимоотношений в системе
«преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-администрация» в техническом вузе». В ходе занятий преподаватели учатся анализировать свои профессионально-личностные качества, глубоко понимать психологию студентов и эффективно реагировать на их действия, правильно воспринимать студенческую аудиторию и устанавливать с ней контакт. В результате обучения преподаватели начинают адекватно оценивать себя, студентов, студенческую группу и более грамотно проектировать учебно-воспитательный процесс в высшей технической школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 142 с.
2. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.
3. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 / Ольга Юрьевна Тришина. — Кемерово, 2006. — 185 с.
4. Плугина М.И. Отношение преподавателей технического вуза к психологическим знаниям. / М.И. Плугина. — М., 2005.
5. Иванов В.Г. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей технического вуза / В.Г. Иванов // Высшее образование в России. — 1997. — № 3.
6. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании / Н.В. Соснин. — Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. — 182 с. Ц
