CC BY
6Ю.Н. РЯБЕНЬКИИ
YU.N. RYABENKY
ВНИМАНИЕ НАЧИНАЮЩЕМУ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ
ATTENTION NEW TEACHER
РОЛЬ И МЕСТО ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА И КОЛЛЕКТИВА КАФЕДРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
THE ROLE AND PLACE OF THE TEACHER-MENTOR AND THE DEPARTMENT STAFF IN THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A TEACHER
Сведения об авторе: Рябенький Юрий Николаевич - старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела военного образования Военного учебно-научного центра Военно-морского флота «Военно-морская академия им. Адмирала Флота Советского Союза Н. Г. Кузнецова», кандидат военных наук, профессор (г. Санкт-Петербург. E-mail: vunc-vmf@mil.ru).
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы становления начинающего преподавателя; даны основные отличия профессиональной педагогической деятельности от военно-педагогической деятельности; освещены роль и место педагога-наставника и коллектива кафедры в профессиональном становлении начинающего преподавателя; предложены методические рекомендации по его профессиональной адаптации.
Ключевые слова: начинающий преподаватель, педагог-наставник, профессиональная переподготовка.
Information about the author: Yuri Ryabenky - Senior Researcher of the Research Department of Military Education of the Military Educational and Scientific Center of the Navy «<Naval Academy named after Admiral of the Fleet of the Soviet Union N.G. Kuznetsov», Candidate of Military Sciences, Professor (St. Petersburg. E-mail: vunc-vmf@mil.ru).
Summary. The article discusses the issues of becoming a novice teacher; the main differences between professional pedagogical activity and military pedagogical activity are given; the role and place of the teacher-mentor and the department staff in the professional development of a beginning teacher is highlighted; Methodological recommendations for its professional adaptation are proposed.
Keywords: novice teacher, teacher-mentor, professional retraining.
Своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что ею занимаются все без исключения люди, выполняя различные социальные роли: родители и родственники, коллективы общественных организаций, учебных, производственных и других групп, руководители, администрация и просто «старшие товарищи». Однако всё это нельзя назвать профессиональной деятельностью так же, как и в других областях, где есть «профессионалы» и «любители» (это и вождение автомобиля, где
водители практически в каждой семье, и работа в средствах массовой информации с появлением «блогеров» и социальных сетей, и занятия спортом любительским и профессиональным и др.).
Примечательно высказывание на этот счёт великого русского педагога К. Д. Ушинского, 200-летие которого мы отмечаем в этом году: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным - даже лёгким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем
менее человек с ним знаком теоретически или практически».
Система военного образования имеет свою специфику. Особое место в ней занимают вопросы подготовки начинающих преподавателей. Отмечу, что важным и неотъемлемым признаком любой профессии является наличие профессиональных теоретических знаний и умений применять их на практике. С этой точки зрения, если сравнить военно-педагогическую деятельность офицера во время службы на флоте (в войсках) с
профессиональной педагогической деятельностью преподавателя, то можно найти много общего в вопросах обучения и воспитания. Офицер, освоивший программу специалитета, владеет определённой суммой педагогических знаний и умений. Полученные знания нашли своё практическое применение в период службы на флоте (в войсках), в результате чего офицер приобрёл определённый опыт военно-педагогической деятельности.
Таким образом, вновь назначенный преподаватель приходит в педагогическую профессию с определённым опытом проведения учебных занятий в системе боевой (профессионально-должностной, специальной, общей) подготовки. И чем выше образовательный и служебный уровень офицера, тем больше его личный опыт в проведении различных учебных занятий. В том числе и тех видов занятий, которые используются как в системе боевой подготовки войск (сил), так и в образовательном процессе военных образовательных организаций (от практических занятий и тренировок до проведения лекций и сложных игровых видов занятий - тактических и тактико-специальных учений и занятий, командно-штабных учений и военных игр).
Следовательно, офицер, вновь назначенный на педагогическую должность, уже сформировал у себя определённые педагогические способности и, в отличие от гражданского специалиста, начинает свою профессиональную педагогическую деятельность «не с чистого листа». Этот вывод подтверждается теорией педагогической психологии, в которой рассматриваются три плана соответствия человека педагогической деятельности:
1) предрасположенность или пригодность (отсутствие противопоказаний биологического, ана-томо-физиологического и психического свойства);
2) готовность (мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-педагогическая компетентность, а также потребность в аффилиации);
3) включаемость во взаимодействие с другими людьми, способность установления контакта с собеседником и умение следить за его реакцией.
Предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность - суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, только полное совпадение этих трёх планов обеспечивает наибольшую её эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты их сочетания при большей или меньшей выраженности каждого. Для офицеров, избравших педагогическую профессию, их соответствие в плане пригодности не вызывает сомнения. Остальные психологические планы соответствия (готовность и включаемость) достижимы упорным трудом по саморазвитию и самовоспитанию. При этом важно учитывать, что в любом сочетании вариантов соответствия непременным условием развития является наличие положительной мотивации к педагогической деятельности.
Достигнутый опыт и профессионально-важные качества, с одной стороны, сближают военно-педагогическую деятельность офицера-специалиста с профессиональной педагогической деятельностью преподавателя, с другой стороны -создают предпосылки для «механического переноса» наработанных навыков воинского обучения и воспитания, флотских привычек и правил в новые условия, без должного учёта особенностей учебно-воспитательного процесса в образовательной организации.
В этом плане полезно разобраться: в чём состоит сходство и отличие военно-педагогической деятельности офицера от профессиональной педагогической деятельности преподавателя, какие
профессионально важные качества личности выходят на первое место в деятельности педагога, какие знания и умения (компетенции) требуют формирования или обновления, а от каких привычек и наработанных алгоритмов лучше отказаться? Поиск ответа на этот вопрос будет способствовать успешной адаптации офицера в новой профессии, поможет сформировать индивидуальный подход в становлении и развитии начинающего преподавателя.
Определяя различия, примем также во внимание тот факт, что военно-педагогическая деятельность офицера на флоте (в войсках) не является основным видом его деятельности - и это важно! Наименование военной профессии офицера (инженер, штурман, лётчик, командир и т.д.) определяет его основной «функционал» и говорит само за себя. Обучение и воспитание подчинённого личного состава входит составной частью в функциональные обязанности офицера-специалиста, как своего рода обеспечивающая деятельность, и регламентируется документами по боевой подготовке (а не законодательством об образовании). Таким образом, обучение и воспитание подчинённого личного состава - это не самоцель военной организации, а средство для достижения главной цели - решения свойственных ей боевых (служебных) задач. В то время как для любой образовательной организации обучение и воспитание - это именно та цель, ради которой она и создана. Исходя из роли и места обучения и воспитания в профессии, можно отметить существенные отличия военно-педагогической деятельности офицера-специалиста от профессиональной педагогической деятельности преподавателя (см. таблицу 1).
Преобладание организационно-административных форм и методов военно-педагогической деятельности вызвано теми последствиями, которые могут наступить
вследствие некачественной подготовки подчинённого личного состава, что вовсе не исключает творческого подхода офицера к занятиям. (Вспомним хотя бы общеизвестные примеры, как Ф. Ф. Ушаков готовил своих моряков-канониров метко стрелять на волне; или как Цезарь Куников вёл подготовку моряков-десантников к высадке на Малой земле; безусловно, есть такой опыт и в подготовке бойцов, участвующих в СВО.) Но это скорее исключение из правил и таким опытом обладают единицы. Как правило, занятия в системе боевой подготовки организуются в строгом соответствии с наставлениями и воинскими уставами.
В отличие от военно-педагогической деятельности, профессиональная педагогическая деятельность основывается на творческом подходе к выбору наиболее продуктивной методики обучения. Творчество преподавателя лежит в основе педагогического искус-
ства. Именно такой подход регламентирован Федеральным законом № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» и личной ответственностью преподавателя за качество обучения.
Особенности педагогики и психологии высшей военной школы предопределяют основную направленность переподготовки начинающего преподавателя. Для освоения новой профессии ему надлежит определённым образом «переформатировать» свой образ мышления и стиль поведения, сделать акцент на развитии новых профессионально важных качеств и педагогических способностей. Этому способствуют педагогическое призвание, желание и стремление заниматься педагогическим делом, как основным делом всей своей жизни, а не очередным этапом в профессиональной карьере. Или, как говорил великий российский учёный и педагог Д. И. Менделеев, только тем, «...кто чувствует к педагоги-
ческому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нём своё удовлетворение, понимая общую народную потребность».
Чтобы не обмануться в своих предчувствиях и ожиданиях, офицер, принимающий осознанное (не по команде!) решение о смене профессии, должен провести внутреннюю самооценку и определить, насколько педагогическая деятельность ему по душе? Мысленно положить на весы и взвесить все отличия, составляющие особенности оцениваемых профессий (см. таблицу 2). И затем, исходя из приоритета ценности этих составляющих, делать окончательный выбор. Кроме того, для офицера-специалиста, принимающего осознанное решение о выборе педагогической профессии, не менее важно оценить, насколько он может быть востребован в образовательной организации как преподаватель и есть ли у него, кроме желания, ещё и возможность принести пользу?
Таблица 1. Сравнение профессиональной педагогической деятельности преподавателя и военно-педагогической деятельности офицера-специалиста
Предмет сравнения
Профессиональная педагогическая деятельность
Роль и место педагогиче- Основной вид деятельности. Реализуется ской деятельности в образовательной организации
Организация обучения
Содержание обучения
Характерные особенности методики обучения
Возможные последствия некачественного обучения
Меры воздействия на субъект по результатам некачественного обучения
Регламентирована законодательством об образовании
Учебные дисциплины, основанные на научных знаниях
Преобладают творческие методы обучения и «субъект-субъектный» подход. Вопросы и рассуждения на занятии приветствуются. Преподаватель не просто «глаголет истину», а должен заинтересовать обучающихся своим предметом, обосновать и доказать теоретические положения
Неудовлетворительные оценки, пересдача, дисциплинарное взыскание
Недопуск к промежуточной и/или итоговой аттестации, дисциплинарное воздействие, исключение из вуза
Военно-педагогическая деятельность
Обеспечивающая деятельность. Реализуется в военной организации
Регламентирована руководящими документами по боевой подготовке
В основном: руководства, уставы, инструкции, описания, наставления, положения и правила, требующие пунктуального исполнения
Преобладают организационно-административные методы обучения и «субъект-объектный» подход, в основе которых -тренировка, научение и контроль. Строится по принципам: «не можешь -научим, не хочешь - заставим», «начальник всегда прав», «у матросов нет вопросов», «никаких рассуждений»
Могут привести к невыполнению боевой задачи, аварии и поломке военной техники, потере личного состава и другим тяжёлым последствиям
Лишение допуска к самостоятельному исполнению обязанностей, дисциплинарное воздействие, снятие с должности, уголовное наказание (в зависимости от последствий)
Таблица2. Особенности профессиональной деятельности, влияющие на выбор профессии
Служебная деятельность Педагогическая деятельность
Склонность к управлению и администрированию Склонность к обучению и воспитанию
Склонность к работе на материальной части, эксплуатации В и ВТ Склонность к работе с личным составом, обучению и воспитанию
Склонность к разработке новых образцов В и ВТ, их модернизации и совершенствованию, рационализаторской и изобретательской работе Склонность к научно-исследовательской работе: разработке учебников и учебных пособий, НИР, статей и других научных публикаций
Предпочтение командно-административной работы Предпочтение творческой деятельности
Отдельно для некоторых профессий (моряки, лётчики и др.): привязанность (тяга) к морю и морской службе или к небу и полётам Стремление к педагогической деятельности по обучению и воспитанию
Другие важные составляющие, влияющие на выбор профессии (семейные и/или служебные обстоятельства, здоровье, бытовые и материальные условия и т.д.)
Такие возможности открываются в первую очередь перед преподавателями, имеющими богатый опыт службы, особенно в преподавании военно-профессиональных дисциплин. Полное совпадение соответствия офицера педагогической деятельности, его личностной самооценки и его востребованности для учебного заведения - залог правильного выбора и хорошее начало для профессионального становления и роста преподавателя к высотам педагогического мастерства.
К сожалению, в военной службе кадровые изменения не всегда зависят от желания офицера, и его назначение на преподавательскую работу может состояться в силу сложившихся обстоятельств (например, при сокращении штатов, по здоровью или для решения других кадровых проблем). При таком варианте профессиональная адаптация и становление в педагогической профессии будет более сложным (а может и вообще не состояться). Это во многом будет определяться той обстановкой и отношениями, которые сложились в педагогическом коллективе кафедры, а также педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава, реализующего программу его профессиональной переподготовки и педагогическое наставничество
в период становления, как начинающего преподавателя.
Те или иные черты коллектива проявляются, прежде всего, в настроении его членов, их взаимоотношениях, профессионализме и любви к профессии, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название «психологический климат коллектива».
А. С. Макаренко утверждал, что хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. Он на собственном опыте вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство преподавателя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива: «Единство педагогического коллектива - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее».
Ведущая роль в формировании педагогического коллектива принадлежит руководителю этого коллектива - начальнику (заведующему) кафедрой. Он, как дирижёр
симфонического оркестра со своими музыкантами, «может творить волшебную музыку, либо тем же составом извергать какофонию громких, но несвязанных звуков».
Офицер, начинающий свой профессиональный путь в педагогической профессии, так или иначе попадает под категорию «начинающий преподаватель». Мы все когда-то были «начинающими», независимо от былых заслуг, воинских званий и должностей на флоте (в войсках). Этот период является недолгим. По плану профессионального становления начинающему преподавателю отводится два года. Потом идёт постоянный процесс профессионального развития и совершенствования преподавателя вплоть до завоевания высот педагогического мастерства.
Важная роль в становлении начинающего преподавателя отводится педагогу-наставнику, который назначается начальником кафедры из числа профессоров, доцентов и наиболее подготовленных старших преподавателей кафедры. Педагог-наставник оказывает методическую помощь вновь назначенному преподавателю в разработке плана подготовки и профессионального становления. Курирует его обучение на курсах профессиональной переподготовки, в том числе: контролирует ход успеваемости; оказывает помощь
в изучении профильной учебной дисциплины и руководит практической подготовкой (педагогической практикой) на кафедре; консультирует по вопросам выбора темы и разработки индивидуального проекта; может участвовать в итоговой аттестации своего подопечного (по согласованию). После успешного окончания курсов профессиональной переподготовки педагог-наставник оказывает методическую помощь начинающему преподавателю в подготовке к пробному занятию на кафедре, разработке необходимой учебно-плановой документации и проведению первых учебных занятий по расписанию. Как правило, хороший педагог-наставник и далее, после реализации плана становления начинающего преподавателя, не оставляет без внимания своего подопечного. Он наставляет начинающего преподавателя на разработку кандидатской диссертации и дальнейшее совершенствование педагогического мастерства.
Особое место в плане становления начинающего преподавателя занимает обучение по программе профессиональной переподготовки в сфере педагогики высшей школы. Ему придётся «с нуля» осваивать нормативно-правовую базу системы образования; новые для него виды профессиональной деятельности - методическую работу и научную работу в вузе; а также разобраться с особенностями педагогики и психологии высшей военной школы, педагогической психологии и технологии профессионально-ориентированного обучения.
Содержание плана подготовки и профессионального становления вновь назначенного преподавателя, по усмотрению начальника кафедры и педагога-наставника, может быть откорректировано с учётом уровня его индивидуальной подготовки. При этом надо бережно отнестись к предшествующему опыту военно-педагогической деятельности офицера и по воз-
можности не допускать повторения и дублирования того, что пройдено: «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем!» Индивидуальный план становления начинающего преподавателя и программа профессиональной переподготовки должны стать логическим продолжением его предшествующего обучения и опыта военно-педагогической деятельности.
Многолетний опыт подготовки педагогических кадров показывает, что процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей может быть оптимизирован, если его построить с учётом методических рекомендаций, которые касаются как начинающего преподавателя, так и педагога-наставника; как направляющей кафедры, на которую назначен преподаватель, так и обучающей кафедры, реализующей программу профессиональной переподготовки.
1. Повторение пройденного. Успешному достижению целей профессиональной переподготовки будет способствовать актуализация знаний, ранее полученных офицером по дисциплинам: «Педагогика и психология», «Русский язык и культура речи», «Информатика», входящих в программу специа-литета. При этом новый учебный материал будет восприниматься как более доступный и интересный («ляжет на подготовленную почву»), обеспечит заметное продвижение вперёд (а не повторение пройденного), будет способствовать созданию на учебных занятиях педагогических условий «субъект-субъектного» обучения.
Необходимость (и обязательность!) самоподготовки для полноценного освоения программы переподготовки также обусловлена тем, что за последние годы объём программы сократился в 4 раза (с восьми до двух месяцев). В ходе сокращения особенно пострадали дисциплины психолого-педагогического профиля и академическая риторика. Поэтому времени для повторения пройденного матери-
ала на учебных занятиях не предусмотрено.
2. Самооценка (рефлексия). В процессе становления вновь назначенному преподавателю будет полезно провести самооценку (рефлексию) своего опыта по обучению и воспитанию подчинённого личного состава, взглянув на него с высоты новых знаний, полученных по программе переподготовки. Постараться понять, насколько реализовались основные теоретические положения психологии и педагогики (придать им прикладной характер) в конкретных ситуациях обучения и воспитания личного состава. Особенно внимательно проанализировать негативный опыт (свой и чужой). Мысленно ещё раз «прокрутить плёнку с видеокадрами и сюжетами», основных, наиболее запомнившихся моментов своей педагогической практики и взаимоотношений в воинском коллективе. Постараться найти им объяснение с точки зрения теории психологии и педагогической науки.
Провести сравнительный анализ методики проведения различных видов учебных занятий, проводимых в период службы и аналогичных видов учебных занятий, используемых в образовательном процессе военных образовательных организаций. Выявить их общие черты и отличия.
Кроме того, потребуется самоанализ психотипа собственной личности, диагностирование своих личностных характеристик и профессионально важных качеств с тем, чтобы впоследствии наметить пути самосовершенствования и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
3. Входной контроль. Обучающая кафедра должна принять за правило обязательное проведение входного контроля знаний слушателей, поступающих на обучение. В свою очередь направляющая кафедра (педагог-наставник) должна позаботиться о том, чтобы для подготовки начинающего преподавателя было выделено время и созданы
необходимые условия (рабочее место, ПЭВМ в локальной сети, литература, контроль и консультации).
Перечень вопросов для входного контроля отбирается из тематики ранее изученных дисциплин по программам специалитета: «Психология и педагогика», «Русский язык и культура речи», «Информатика». Они должны быть известны направляющей кафедре (выложены в локальную сеть вуза) и своевременно доведены до вновь назначенных преподавателей. Здесь не должно быть секрета, как с экзаменационными билетами.
Результаты входного контроля доводятся до педагога-наставника и могут послужить основанием для корректуры индивидуального плана становления начинающего преподавателя. Кроме того, результаты входного контроля необходимы для «подстройки» образовательного процесса на обучающей кафедре.
4. Взаимосодействие кафедр. Эффективность обучения слушателей на курсах находится в прямой зависимости от уровня взаимодействия (взаимоСОдействия!) направляющей и обучающей кафедр. В течение всего времени профессиональной переподготовки у слушателя должна быть прямая связь с педагогом-наставником. Вновь назначенный преподаватель должен поступать на обучение, имея конкретное задание от направляющей кафедры. Направляющая кафедра (по согласованию с обучающей кафедрой) делегирует педагога-наставника на итоговую аттестацию своего слушателя-выпускника курсов переподготовки. В свою очередь обучающая кафедра (по согласованию с направляющей кафедрой) делегирует ведущего преподавателя-методиста на пробное занятие своего выпускника.
Начальники направляющей и обучающей кафедр должны постоянно обмениваться информацией о ходе обучения начинающего преподавателя.
5. Профессионализация программы переподготовки. Освоение
учебной дисциплины «Технология профессионально ориентированного обучения» должно быть «встроено» в предметную область профилирующей кафедры. Освоение вопросов проектирования, конструирования и организации учебных занятий, умения осуществлять педагогически целесообразное коммуникативное взаимодействие в педагогическом процессе должно осуществляться с участием профилирующей кафедры.
Изучение дисциплины «Предметная область дисциплин профильной кафедры» целесообразно организовать в форме практического обучения, как педагогическую практику на профилирующей кафедре. В заданиях слушателям на практику необходимо предусмотреть разработку планов учебных занятий, индивидуального плана работы преподавателя и других документов планирования учебного процесса по профессионально ориентированной дисциплине. Для наиболее подготовленных практикантов можно предусмотреть проведение пробного занятия в период прохождения практики. Этот вопрос должен решаться направляющей (профилирующей) и обучающей кафедрами строго индивидуально, с учётом готовности начинающего преподавателя. Отчёт по практике должен быть представлен слушателем на заседании профилирующей кафедры и защищён (зачёт с оценкой) перед комиссией на обучающей кафедре.
При таком подходе учебная дисциплина «Предметная область профильной кафедры» должна завершать обучение на курсах. Выполненные задания могут войти в шкалу оценивания на итоговой аттестации как показатели уровня практической подготовленности выпускника. Это позволит придать программе профессиональной переподготовки практическую профессионально-ориентированную направленность без увеличения объёма программы.
Кроме того, рекомендуется вернуться к практике разработки слушателем индивидуального задания творческой направленности (индивидуального проекта). В выборе тематики должен поучаствовать педагог-наставник. Он же проконсультирует своего подопечного. Выполненная работа должна быть полезна и востребована на профилирующей (направляющей) кафедре. Необходимость активизации (возобновления) творческой направленности будет весьма полезна вновь назначенному преподавателю, ранее в большей мере ориентированному на административный характер военной службы.
Весьма ограниченные сроки, отведённые на реализацию программы профессиональной переподготовки, не позволяют решить все задачи профессионального становления начинающих преподавателей. Поэтому параллельно требуется продуманная, спланированная и организованная самостоятельная работа по саморазвитию и самосовершенствованию начинающего преподавателя. Не менее важна роль коллектива (и начальника!) профилирующей кафедры, а педагог-наставник вообще должен стать «как отец родной».
Профессиональная переподготовка и становление начинающего преподавателя - это начало большого пути и основа для движения вперёд. Впереди у каждого «начинающего» свой нелёгкий маршрут к высотам педагогического мастерства. И здесь важно определить для себя не только конечную цель (вершину - педагогический идеал), но и основные ориентиры, своего рода «маяки» и «навигационные ограждения» педагогического маршрута с тем, чтобы по мере движения периодически определять своё место и корректировать курс и скорость на пути к педагогическому идеалу.
Понимаю, что у каждого - свой путь, и предложенными рекомендациями воспользуются не все, но ведь и мастерами не все становятся.
