Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

aM§ss§ssM§§M§M§ss§§§! проблемы современной психологии и птгогики

В.Л. Бенин, Е.П. Пономарев

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА

Ключевые слова. Военно-профессиональное образование, педагоги-военнослужащие, профессиональнопедагогическая компетентность.

Аннотация. В статье поднимается важная проблема современного высшего военного образования - подготовка преподавательских кадров специальных дисциплин. Одно из приоритетных мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает профессиональная подготовка начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин - кафедр огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск. Авторы, опираясь на опыт, апробированный в Саратовском военном институте Внутренних войск МВД РФ, предлагают пути выхода из сложного положения: суть проблемы в том, что офицеры, приходящие в военные вузы на преподавательские должности из войск, не имеют педагогической подготовки, почему длительно (и не всегда удачно) формируют собственную профессионально-педагогическую компетентность. Работа «Школы начинающих преподавателей» Саратовского военного института ВВ ВМД РФ, накапливающей опыт решения данной проблемы, создает предпосылки переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практику всех военных вузов с учетом их специфики.

В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. Так, в развитии отечественной педагогики также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военноучебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой именно военных вузов, образовательный процесс в которых с каждым годом становится все более сложным по содержанию, задачам и интенсивности. Одно из приоритетных, ключевых мест в реформировании системы российского военного образования занимает проблема профессиональной подготовки начинающих преподавателей. Решающая роль в реформировании (в том числе, укреплении и поддержании на должном уровне авторитета) вооруженных сил и внутренних войск принадлежит офицерским кадрам. Основной критерий качества их подготовки - готовность к безупречному выполнению своих обязанностей при осуществлении служебно-боевой деятельности. Очевидно, что данным критерием определяется и качество работы военных институтов внутренних войск МВД России.

Напомним, что военная педагогика является отраслью педагогической науки, изучающей «закономерности воспитания, образования, обучения и психологической подготовки военнослужащих, воинских коллективов, их подготовки к успешному ведению боевых действий» [1, 543]. Нам уже доводилось писать о специфике педагогической деятельности в условиях военизированных коллективов [3, 168]: объектом воспитания в них являются взрослые, сформировавшиеся люди, на длительное время оторванные от семей и привычных условий существования, жизнедеятельность которых жестко регламентируется нормативными документами, а воспитательный процесс во многом отчужден от общества - все это обусловливает необходимость специальной педагогической подготовки и вытекающую из последней специальную педагогическую культуру.

Наиболее последовательно вопросы подготовки офицерского состава рассматрены в работах A.M. Волгина, С.В. Волкова, А.П. Гарлинского, А.Ю. Кривицкого, К.Б. Раша, В.Н. Самуся, А.П. Сурнина; в отдельную группу следует выделить публикации, в которых представлены различные проблемы современного военного образования, - С.С. Бразевич,

A.И. Гончаров, В.Ф. Ермаков, А.И. Карманов, Н.Г. Кириллов, Л.Ю. Кривцов, А.А. Мальцев, Н.А. Машкин, В.Г. Михайловский, А.П. Мурачев, Ю.Г. Спицин, Ю.М. Сорокин, Ю.И. Тарский,

B.М. Топоров и другие. Большинство названных авторов в той или иной мере являются официальными представителями отечественной военной школы, поэтому исследование

военного образования осуществляется исключительно с позиции потребностей внутренних войск МВД России в квалифицированных военных кадрах.

Анализ работ военных ученых показал, что вопросы совершенствования профессиональной подготовки преподавателей военного вуза в нынешних условиях стоят остро и концентрируются вокруг основной проблемы - повышения готовности выпускников высших военных учебных заведений к самостоятельной, в том числе творческой, деятельности при решении сложных служебно-боевых задач в различных условиях. Попытки очертить круг качеств, которыми должен обладать современный военный педагог, предпринимались в отечественной военно-научной литературе и ранее: А.В. Барабанщиков, Б.Д. Бадмаев,

В.И. Вдовюк, А.Д. Глоточкин, В.А. Губин, П.Н. Лященко, Н.Ф. Феденко, В.З. Шеляг. В работах названных авторов наблюдается стремление систематизировать многообразие личностных качеств, выделить главные, ведущие среди них. Так, отмечаются следующие качества, имеющие наибольшее значение для развития педагогической подготовки:

- активное участие в общественной жизни;

- педагогическая подготовленность, глубокие педагогические знания, хорошая методическая подготовка;

- любовь к профессии педагога, ответственное и творческое отношение к делу;

- нравственная чистота, честность, правдивость, трудолюбие, скромность, достойное поведение;

- организаторские способности, деловитость, практическая сметка, умение своевременно заметить и поддержать инициативу обучаемых;

- дисциплинированность, исполнительность, целеустремленность, инициативность, выдержка, самообладание, настойчивость, смелость, умение переносить тяготы и лишения воинской службы;

- тактичность, высокая требовательность в сочетании с заботой, справедливостью и уважением личного достоинства обучаемых;

- отсутствие мнительности, раздражительности, вспыльчивости и высокомерия;

- педагогическое мастерство.

Однако в последнее время некоторые авторы предпринимают попытки, помимо простого перечисления качеств, выделить в структурной композиции личности военного педагога определенные группы качеств. Наибольший интерес в этом плане представляет исследование В.А. Губина [2], который выделяет качества квалифицированного специалиста; качества руководителя и организатора образовательного процесса; качества военного, умеющего обучать и воспитывать на войсковых традициях. В каждую из этих групп входит значительное количество конкретных качеств, довольно полно характеризующих профессионального педагога в погонах. В.А. Губин выдвигает важное положение о том, что при всей специфичности, выделенные качества обладают общей психолого-педагогической структурой, включающей как особенности психологических процессов и свойств личности, так и знания, навыки, умения, привычки. Общность психологической структуры качеств педагога дает возможность исследовать процесс их формирования по основным группам, в зависимости от содержания и особенностей педагогической деятельности в целом. Однако следует отметить, что В.А. Губин не выделяет в специальную группу весьма важные, с нашей точки зрения, служебно-боевые качества, относя их либо к условиям успешной деятельности педагога, либо частично включая в одну из названных выше групп.

Профессиональная подготовка военных преподавателей, в ходе которой формируется их профессиональная готовность, подразумевает все профессиональные изменения и продвижения, происходящие в служебной биографии каждого. В ходе формулировки определения профессиональной подготовки военных преподавателей в образовательной системе вуза установлено, что это сознательный, целенаправленный процесс повышения офицером уровня своей профессионально-педагогической готовности и развития профессионально

значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой карьерного роста.

Сложность структуры и специфики деятельности военного преподавателя заключается в возможности двоякого толкования определения «профессиональная подготовка»: понятие «военный преподаватель» образуется слагаемыми, охватывающими определенные сферы деятельности, а именно: военнослужащий (военный человек) и преподаватель. При таком подходе понятия «профессиональная деятельность» и «профессиональная подготовка» могут трактоваться неоднозначно, поскольку профессиональная подготовка может рассматриваться и как подготовка данного субъекта к роли военнослужащего (в целом), и как подготовка его к роли преподавателя. В то же время, и педагогическая подготовка рассматривается как подготовка его к педагогической деятельности, то есть по сути - роли преподавателя. Таким образом, понятия «профессиональная подготовка» и «педагогическая подготовка» в данном контексте становятся тождественными по смыслу, но не по содержанию.

Педагогическая культура военного преподавателя является основой его профессионально-личностной готовности к освоению профессиональной деятельности. В соответствии с этим, развитие компетентности и профессионально-значимых личностных качеств определяется как возможная стратегия формирования готовности преподавателя к педагогической деятельности. Стремительно меняющиеся условия жизни вынуждают искать новые подходы к качественному изменению состояния образования. В первую очередь, происходит осознание резкого возрастания потока информации, возникновения новых знаний, потока такого стремительного, что, по сути, исчезает переходный период между получением этих знаний и их использованием. Таким образом, конечная цель формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей к проведению занятий по военно-профессиональным дисциплинам, по нашему мнению, не только обновление или «дополучение» теоретических знаний и практических умений или навыков, но и их новая организация, выработка способности ориентироваться в быстро меняющемся потоке научного знания.

В ходе образовательного процесса в военном институте внутренних войск МВД России курсантами изучается свыше пятидесяти предметов учебных дисциплин. Более того, в рамках отдельных предметов происходит увеличение объема (расширение области) теоретических знаний по каждому из них. Рассмотрим более подробно один из профилирующих предметов цикла военно-профессиональных дисциплин - огневую подготовку.

В последние пятнадцать - двадцать лет сравнительно медленно происходит насыщение материальной базы военного института учебными образцами вооружения и военной техники (по сравнению с темпами разработки новых современных образцов). Иначе говоря, современный курсант, как и его предшественник пятнадцать лет назад, продолжает обучаться (понимать как «знать материальную часть оружия и уверенно владеть им») на одних и тех же образцах вооружения: автомат Калашникова, пистолет Макарова, снайперская винтовка Драгунова и т.д. Это происходит по понятным причинам и связано с темпами апробации и принятия на вооружение Министерством Обороны РФ основных видов стрелкового оружия, гранатометов и военной техники. Зато объем материала, носящего ознакомительный (теоретический) характер, продолжает увеличиваться, что связано, в первую очередь, с развитием и интенсивным внедрением информационно-коммуникационных систем (в том числе сети Интернет). Например, в начале 90-х годов прошлого столетия курсант (а это сегодняшний преподаватель) ознакамливался с новыми - наиболее известными

- образцами (про опытные образцы вооружения, тем более находящиеся в стадии разработки тогда и речи быть не могло).

Вместе с тем новое в образовании (и в нашей жизни) нельзя определять и ограничивать результатами информационной революции. Доминирование подобного подхода в сфере, отвечающей за «переучивание», «доучивание» и «повышение квалификации», при-

водит к тому, что образовательный процесс остается в русле традиционной преемственности, линейного последовательного приобретения дополнительных профессиональных знаний, то есть не соответствует целям, условиям и результатам непрерывного образования. Следовательно, глубинные сдвиги в отечественной образовательной сфере вызваны тем, что профессиональная квалификация, востребованность, личный успех, материальное благополучие и другие прагматические составляющие целей обучения профессии на любом образовательном этапе напрямую зависят от способности образовательного учреждения решать задачу более высокого уровня - развития самостоятельности и творческих способностей личности. Ни сегодня, ни тем более в будущем без ее решения невозможно достичь главной цели - результата непрерывного профессионального образования - сформированной потребности в постоянном самодвижении личности к вершинам профессии, ее способности адаптироваться к непредвиденным жизненным ситуациям. Поэтому трудно ожидать серьезной результативности системы формирования профессиональной готовности военных педагогов, продолжающей существовать в идеях, содержании, методологии функционального типа преемственности знания, умений, навыков, то есть в рамках «компенсаторного» типа образования.

В традиционном компенсаторном образовании доминирует ориентация на пассивную трансляцию знаний, в лучшем случае - выработку профессиональных умений и навыков. Данное обстоятельство приводит к необходимости рассматривать в качестве перспективного компетентностный подход, позволяющий более мобильно реструктурировать осваиваемый учебный материал. Какие бы современные определения компетентностного подхода (отечественные и зарубежные) не были бы взяты за основу, каких бы профессий они ни касались, непременно будут присутствовать следующие составляющие этого понятия:

- умение безотказно, надежно, оперативно решать стандартные профессиональные задачи;

- способность проявлять творчество, прогнозировать, находить оптимальные и эффективные решения в нестандартных ситуациях;

- умение общаться с субъектами профессиональной деятельности на должном интеллектуально-культурном уровне;

- наличие системы ценностей и способностей их отстаивать, аргументировать, делиться с другими, не навязывая своей воли.

Сохранение высокой военно-профессиональной направленности подготовки выпускников военных вузов требует от органов военного управления, командного и преподавательского состава вузов совершенствования профессиональной подготовки военных преподавателей, модернизации управления этой областью деятельности. Профессиональное образование преподавателей военных вузов внутренних войск МВД России должно отвечать социальным и экономическим потребностям развития страны в соответствии с интересами личности, общества и государства. Выполнение данных требований, по нашему мнению, возможно осуществить в рамках «Школы начинающего преподавателя».

В подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов сферы образования заинтересованными сторонами являются государство, общество, обучаемые и само высшее военное учебное заведение, которое эту подготовку осуществляет. Поэтому необходимо учитывать запросы и интересы всех названных сторон. Государство как основной заказчик на подготовку специалистов определяет свои требования к содержанию и организации подготовки в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В силу того, что содержание образования, задаваемое государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, реализуется преподавателями (преломляясь через призму их личностного восприятия, особенности мышления - в меру их профессиональной компетентности) можно утверждать, что от

степени их готовности к проведению занятий будут зависеть и качественные характеристики знаний обучаемых.

Новая концепция военно-профессионального образования начала XXI века определила и иные цели подготовки преподавателя военного вуза. К ним относится овладение человековедче-скими знаниями (педагогическими, психологическими, социологическими, биологическими), необходимыми для высокопрофессиональной педагогической деятельности. Отсюда следует первое исходное положение в подготовке преподавателя военного вуза - профессиональнопедагогическую подготовку преподавателя военного вуза определяет фундаментальная специальная подготовка с учетом современных новаций и профессионально-направленная психологопедагогическая подготовка. Второе исходное положение - цель профессионально-педагогической подготовки преподавателя военного вуза определяется общей целью военного образования, пси-холого-педагогическая же подготовка преподавателя интегрируется в систему высшего военного образования, дополняя и развивая его.

Опытно-экспериментальная работа, реализующая данные положения, проводилась на базе кафедр цикла военно-профессиональных дисциплин Саратовского военного института внутренних войск МВД России в 2009-2011 годах. В качестве экспериментальных были взяты группы, обучающиеся по программе повышения квалификации в «Школе начинающего преподавателя».

Для достижения поставленной цели были намечены следующие задачи:

1) разработать и адаптировать методики диагностики уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности у начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин;

2) провести замеры уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности у начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин экспериментальных групп;

3) выявить зависимость между предпринимаемыми мерами педагогического воздействия на психолого-педагогическую подготовку начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин и уровнями сформированности их профессиональнопедагогической компетентности.

В реальных условиях происходит стихийное формирование отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин вуза. Можно предположить, что целенаправленное применение в процессе психолого-педагогической подготовки разработанной программы курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» будет способствовать повышению уровня их профессионально-педагогической компетентности. Экспериментальное подтверждение гипотезы в этом случае означает, что разработанная программа может дать практически более высокий результат, чем массовый опыт высшей военной школы, что позволяет судить о ее эффективности.

В качестве зависимых переменных в исследовании выступают уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя - адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Независимые переменные представляют комплекс педагогических условий и программу психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

Основными критериями эффективности реализации предложенных условий были определены следующие:

- рост числа начинающих преподавателей с оптимальным уровнем сформированности качеств личности, отражающих продуктивный уровень профессиональной готовности;

- снижение в экспериментальной группе числа преподавателей с адаптивным уровнем сформированности профессиональной готовности;

- стабильность показателей в контрольной и положительные изменения в экспериментальной группе;

- изменение структуры экспериментальной группы с преобладанием начинающих преподавателей с продуктивным уровнем сформированности профессиональной готовности.

В процессе теоретической подготовки эксперимента были выделены этапы и компоненты сформированности профессионально-педагогической компетентности (табл.1), а также компоненты самой профессионально-педагогической компетентности педагога-военного; в ходе организации экспериментальной деятельности при помощи наблюдений, анализа деятельности начинающих преподавателей и анкетирования была установлена примерная последовательность формирования компонентов профессионально-педагогической компетентности педагогов-военных, что позволило уточнить последовательность и содержание изучения разделов программы «Школа начинающего преподавателя».

Для определения уровней сформированности профессиональной готовности преподавателя военного вуза был применен модифицированный вариант анкеты, разработанной по материалам исследований Н.Л. Шеховской и Н.М. Фатьяновой. Данный инструментарий также использовался и для измерения уровня профессионально-педагогической культуры по прохождении курса психолого-педагогической подготовки в «Школе начинающего преподавателя», то есть для повторной диагностики.

Таблица 1

Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного Компоненты профессиональнопедагогической компетентности педагога-военного

1 этап

Цель: формирование способности и готовности: • Осваивать основные виды оперируемых систем и понятий профессионально-педагогической деятельности; • Овладевать навыками использования теоретических и практических профессиональных знаний и умений; • Принимать основные ценности специальности. Прогностико-целевая компетентность Специально-педагогическая компетентность Психофизиологическая компетентность Военно-аксиологическая компетентность

Активная самообразовательная деятельность

2 этап

Цель: формирование способности и готовности: • Решать и ставить перед собой типовые профессиональные задачи; • Воспринимать основные аксиологические принципы профессиональной деятельности; • Принимать общие основы профессионально-педагогической деятельности Специально-предметная компетентность Методическая компетентность Регламентно-нормативная компетентность Контрольно-диагностическая компетентность Коммуникативная компетентность Военно-аксиологическая компетентность

Профессионально-педагогическое взаимодействие в коллективе

3 этап

Цель: формирование способности и готовности: • Полноценно решать проблемы, возникающие в конкретной профессионально-педагогической области; • Быстро и эффективно перестраивать свою деятельности в соответствии с новыми задачами; • К дальнейшему саморазвитию Биографическая компетентность Аутопсихологическая компетентность Акмеологическая компетентность Управленческая компетентность

Профессионально-педагогическая деятельность в развитии (не промеряется)

Кроме того, количественный анализ материалов дополнялся частными эмпирическими методами (включенное педагогическое и психологическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с начинающими преподавателями, их наставниками, руководством и

др.). В результате проведения опытно-поисковой работы было установлено, что отсутствие учета внешних факторов оказалось неверным. Поэтому в группе внешних факторов нами были выделены наиболее значимые из них:

• социально-психологический климат в коллективе, от которого зависит качество профессионально-педагогических взаимодействий коллег (старших и начинающих);

• материально-бытовой комфорт, позволяющий начинающему преподавателю (не отвлекаясь на сторонние дела) свободно использовать необходимые современные методики и технологии преподавания, совершенные технические средства;

• качество организации труда, то есть взаимодействие между структурами, позволяющее устранить излишние административные нагрузки на начинающего преподавателя.

Апробация результатов исследования - формирующий эксперимент реализации программы формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин был проведен на базе «Школы начинающих преподавателей» Саратовского военного института Внутренних войск МВД РФ. Формирование профессиональной готовности начинающих преподавателей осуществлялось на основе рабочей программы психолого-педагогической подготовки в течение 2008-2010 годов. Первая часть программы была реализована в объеме сорока шести академических часов при одновременном участии всей группы. Дальнейшее формирование профессиональнопедагогической культуры происходило в течение полутора лет самостоятельной преподавательской деятельности под руководством наставника из числа опытных педагогов.

Применение усовершенствованной программы психолого-педагогической подготовки позволило получить результаты, которые анализировались на этапе обработки эмпирических данных и теоретического обоснования. Данные формирующего этапа (табл.2) анализировались нами в соответствии с поставленной исследовательской задачей: определить эффективность разработанной программы психолого-педагогической подготовки для формирования профессионально-педагогической культуры у начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

Таблица 2

Результаты распределения начинающих преподавателей в абсолютных цифрах по уровням развития профессионально-педагогической культуры (начало эксперимента - сентябрь 2008)

Группа Уровни

адаптивный абсолютное число человек репродуктивный абсолютное число человек продуктивный абсолютное число человек

Экспериментальная группа (22 человека) 13 8 1

Контрольная группа (26 человек) 17 7 2

Для подтверждения эффективности программы психолого-педагогической подготовки формирования профессиональной готовности на последнем этапе реализации программы была проведена повторная диагностика (табл.3); результаты сравнивались с результатами диагностики, полученными до проведения формирующего эксперимента. С этой целью, пользуясь показателями первичного и конечного замеров изучаемых качеств, рассмотрим распределение профессиональной готовности начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин военного вуза.

Таблица 3

Результаты распределения начинающих преподавателей в абсолютных цифрах по уровням развития профессионально-педагогической культуры (конец эксперимента - сентябрь 2010)

Группа Уровни

адаптивный абсолютное число человек репродуктивный абсолютное число человек продуктивный абсолютное число человек

Экспериментальная группа (22 человека) - 9 14

Контрольная группа (26 человек) 3 16 6

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей контрольной и экспериментальных групп в начале эксперимента применялся критерий "х2 - квадрат).

"X2 определяется по формуле:

Т - ^ у (п\^2г ~ пг®и) „

' Ои+Оь '

^ У[(”’021 ^*2^11) | (.п1@22 ~ пгО\1) | (га10 гг -^ч

оп+ог] оп+оп оп+о23 ]и

где:

Т1 - значение наблюдаемого статистического критерия,

П1 - общее число преподавателей в контрольной группе в начале эксперимента;

П2 - общее число преподавателей в экспериментальной группе в начале эксперимента;

О21 - число преподавателей экспериментальной группы ьго уровня сформированности профессиональной готовности в начале эксперимента;

О17 - число преподавателей контрольной группы ьго уровня сформированности профессиональной готовности культуры в начале эксперимента.

Подставим в общую формулу значения уровней сформированности профессиональной готовности начинающих преподавателей из таблицы 2, получаем Т1 = 0,45.

Для коэффициента вероятности а = 0,05 или достоверности 95 %, что общепринято в педагогических исследованиях, для количества уровней С=2 и числа степеней свободы и = С - 1 = 2 - 1 = 1, критическое значение критерия Т2 = 3,841. В рассматриваемом случае Т2 > Т1. Это значит, что распределение преподавателей экспериментальной и контрольной групп по уровням развития профессиональной готовности в начале эксперимента существенно не различается. Данное обстоятельство позволило предположить, что выявленные уровни развития профессиональной готовности будут отвечать критериям валидности и реальности при сопоставлении результатов экспериментальной и контрольной групп на следующих этапах эксперимента. При подстановке в общую формулу значения уровней сформированности профессиональной готовности начинающих преподавателей (табл.3) получаем Т1 = 8,09. Для коэффициента вероятности а = 0,05 или достоверности 95 % (что общепринято в педагогических исследованиях), для количества уровней С=3 и числа степеней свободы и = С - 1 = 3 - 1 = 2, критическое значение критерия Т2 = 5,991. В рассматриваемом случае Т2 < Т1.

Определение статистической значимости различий, проведенное по критерию hii-квадрат и рассчитанное по приведенной формуле, показало, что начинающие преподаватели контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента по уровням сформиро-ванности профессиональной готовности существенно различаются. Сравнение полученных результатов развития профессиональной готовности у начинающих преподавателей экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать эффективность разработанного курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей», то есть достижение цели развития профессиональной готовности педагогов, начинающих свою профессиональную деятельность в военном вузе.

1. Военный энциклопедический словарь. -М. : Военное изд-во,1986.

2. Губин, В.А. Психология трудовой деятельности закрытых коллективов : автореф. дис. ... д-ра психол. н. -СПб., 1996.

3. Бенин, В.Л. Педагогическая культурология : курс лекций. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2004.