CC BY
0
Исследование исследования
Шарапова
Оксана Сергеевна,
кандидат географических наук, студентка 3-го курса магистерской программы «Управление образованием» НИУ ВШЭ, финалист конкурса «Учитель года Москвы 2019», учитель географии, куратор индивидуальных проектов, ГБОУ Школа №1534 «Академическая», г. Москва e-mail:
sharapova_os@1534.org Oksana
Sharapova,
Ph. D. in Geography, 3rd year student of the HSE University Master's program "Education Management", Finalist of the "Moscow Teacher 2019" competition, Geography Teacher, Curator of Individual Projects, "Academicheskaya" School № 1534, Moscow
Внедрение
индивидуального проекта
в старшую школу
как инновация «сверху»
(из опыта работы крупных образовательных комплексов г. Москвы)
Implementation of an Individual Project in the High School as a Top-Down Innovation (From the Experience of Large Educational Complexes in Moscow)
Аннотация. Статья посвящена проблеме внедрения нового компонента «индивидуальный проект» в работу массовой школы на примере крупных образовательных комплексов г. Москвы. Индивидуальный проект рассматривается с точки зрения теории инноваций как инновация «сверху», поскольку его внедрение с 2020 г. носит обязательный характер и диктуется требованиями федерального стандарта образования (ФГОС СОО). В рамках проведенного феноменологического исследования проанализированы этапы внедрения данной инновации в соответствии с теоретической моделью, разработанной на основе подходов С. Ю. Трапицына и С. Д. Полякова, продемонстрированы различные организационные изменения, сопровождающие этот процесс в конкретных школах, выявлены некоторые общие для всех школ трудности: неспособность многих детей выполнять проект в соответствии с требованиями ФГОС СОО; отсутствие значимых поощрений для обучающихся, реализовавших индивидуальный проект на высоком уровне; нехватка взаимодействия школ с вузами и низкое качество их собственной материально-технической базы; неготовность преподавателей к сопровождению проектной деятельности и низкий уровень их мотивации; игнорирование администрацией важных этапов внедрения данной инновации. На примере двух школ, отличающихся высоким качеством работы с проектами, продемонстрировано решающее значение для внедрения проектной деятельности наличия слаженной команды преподавателей.
Шарапова Оксана Сергеевна
Ключевые слова: индивидуальный проект, территориально-образовательный комплекс (ТОК), теория инноваций, внедрение инноваций, инновация «сверху», ФГОС СОО
Abstract. The article is devoted to the problem of implementing "individual project" as a new component in the work of mass schools, using the example of large educational complexes in Moscow. According to the innovation theory, the individual project is considered as a "top-down" innovation, because its implementation since 2020 is mandatory and dictated by the requirements of the federal education standard. Within the framework of the conducted phenomenological study, the stages of implementation of this innovation were analyzed in accordance with the theoretical model based on the approaches of S. Trapitsin and S. Polyakov. Various organizational changes accompanying this process in specific schools were demonstrated, and some common difficulties for all schools were identified: the inability of many children to carry out the project in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard of Secondary General Education; the lack of significant incentives for students who have implemented an individual project at a high level; the lack of interaction between schools and universities and the low quality of their own material and technical base; the unpreparedness of teachers to accompany project activities and their low level of motivation; the administration's ignorance of important stages in the implementation of this innovation. Using the example of two schools, differing in the high quality of work with projects, the decisive importance for the implementation of project activities of having a well-coordinated team of teachers is demonstrated. Keywords: individual project, territorial educational complex (TEC), innovation theory, innovation implementation, top-down innovation, Federal State Educational Standard of Secondary Education
Обоснование проблемы исследования
Современная российская система образования характеризуется глобальными изменениями и внедрением инноваций различного масштаба и степени сложности, что соответствует общемировым трендам, обусловленным особенностями нашей реальности: VUCA-мира1 или BANI-мира2. Но несмотря на достаточно высокую оценку инновационности российского образования по данным рейтинга стран ОЭСР3, вопрос об эффективности и качестве изменений в нашей образовательной сфере остается дискуссионным. Многие отечественные исследователи (А. В. Леонтович, К. Н. Поливанова, К. А. Баранников, А. С. Саввичев, М. С. Добрякова и др.) отмечают достаточно высокую устойчивость массовой школы к изменениям, другими словами, разнообразные инновации, в действительности, слабо трансформируют формальную и неформальную
1
VUCA-мир — мир, характеризующийся непостоянством, неопределенностью, сложностью и двусмысленностью (volatility, uncertainty, complexity & ambiguity). — Прим. автора.
2
BANI-мир — мир, характеризующийся хрупкостью, тревожностью, нелинейностью и непостижимостью (brittle, anxious, nonlinear, incomprehensible). — Прим. автора.
3 Исследование OECD/ Measuring Innovation in Education 2019. What Has Changed in the Classroom? Centre for Educational Research and Innovation. URL: https://www.oecd.org/ publications/measuring-innovation-in-education-2019-9789264311671-en. htm: (дата обращения: 01.11.2023).
Исследование исследования
4
Индивидуальный проект — особая форма организации деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект) (определение ФГОС СОО). — Прим. автора.
5
В 2022 г. выпускники впервые получили аттестаты с отметками за защиту обязательного индивидуального проекта (согласно п.5.2 Приказа №546 «Об утверждении Порядка заполнения, учета и выдачи аттестатов об основном общем и среднем общем образовании и их дубликатов»). — Прим. автора.
6 По данным Рос-стат, АИС ДОНГМ (2021-2022 учеб. год).
организационную структуру школ и их образовательное пространство [Поливанова, 2008].
Данная проблема относится и к одному из наиболее важных изменений в российском образовании — к смене на рубеже XX-XXI вв. репродуктивной образовательной парадигмы на продуктивную, в основе которой лежат системно-деятель-ностный и компетентностный подходы. Эти подходы были закреплены в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) всех уровней образования. Согласно их требованиям, неотъемлемой частью школьного образования становится реализация проектной деятельности обучающихся, что подразумевает формирование и развитие у детей особых ме-тапредметных компетентностей (или универсальных учебных действий — УУД) на всех уровнях образования на основе внедрения в образовательный процесс проектного метода обучения. Наиболее «жестко» проектный подход закреплен во ФГОС среднего общего образования (ФГОС СОО) [ФГОС, 2012]. С момента обязательного перехода всех школ на данный стандарт в 2020 г. каждый обучающийся 10-11-х классов должен реализовывать и защищать свой индивидуальный проект4 (с фиксацией отметки в аттестате5). Таким образом, начиная с 2020 г., ежегодно, только в одной Москве должно качественно реализовываться и защищаться более 120 тыс. школьных индивидуальных проектов, а в целом по России — около 1,4 млн6. Актуальным становится вопрос, каким образом школы обеспечивают качественную поддержку проектной деятельности всех обучающихся старшей школы, объективную оценку их работ и в конечном итоге формирование тех самых современных компетенций или УУД?
Сама по себе проектная деятельность — это, конечно, не новый феномен для российской системы образования. Но обязательный характер и, как следствие, масштабность реализации проектной деятельности позволяют в данном случае рассматривать этот процесс как вызов для массовой школы. Многие исследования констатируют, что проектная деятельность до сих пор носит в школе, как правило, формальный характер. Так, М. В. Кларин, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, С. А. Вахрушев и др. отмечают неготовность как учителей, так и самих обучающихся к реализации данного метода. По данным международного исследования TALIS-2018 только около четверти российских учителей используют в своей работе технологию проектного обучения [TALIS, 2020]. Согласно результатам исследования Н. З. Асадовой (2019 г.) директора даже московских школ, отличающихся своим инновационным развитием, не рассматривают внедрение проектной деятельности как свою приоритетную задачу [Асадова, 2022]. В целом, по оценке А. С. Обухова, эксперта в области проектной деятельности, в России не более 5 % школ реализуют ее на высоком уровне [Обухов, Барлоу, 2021]. Другими словами, при переходе в 2020 г. на новый ФГОС СОО,
Внедрение индивидуального проекта в старшую школу как инновация «сверху» (из опыта работы крупных образовательных комплексов г. Москвы)_
Шарапова Оксана Сергеевна
утвержденный еще в 2012 г., большинство образовательных организаций столкнулось с проблемой необходимости «встраивания» в жизнь школы нового, зачастую «чужеродного» для себя, элемента — «индивидуального проекта».
Данная проблема освещалась многими авторами и экспертами с разных позиций: методическое сопровождение, развитие наставничества и т. п., но исследований с организационно-управленческой точки зрения на текущий момент недостаточно. Как правило, в публикациях по данному вопросу представлен опыт лишь отдельных, в основном передовых, школ в виде кейсов по выстраиванию своей модели организации проектной деятельности. Вместе с тем представляется целесообразным проанализировать, как индивидуальный проект внедряется в работу обычной массовой школы в рамках обязательного перехода на ФГОС СОО, выявить общие трудности и наметить возможные пути решения. Подобное исследование актуально как для представителей органов публичной власти, отвечающих за разработку стратегий развития системы образования в России и внедрения инноваций, так и для руководителей образовательных организаций, которым важно иметь ориентиры для оценивания эффективности развития своей школы в плане реализации проектной деятельности и корректировки своей работы.
Внедрение индивидуального проекта с точки зрения теории инноваций: «сверху» или «снизу»?
Согласно документам ОЭСР «внедрение нового продукта или процесса, нового организационного метода работы в деловой практике и на рабочих местах» трактуется как «инновация»7. С этой точки зрения, обязательное внедрение индивидуального проекта, требующее реальной перестройки всей школьной жизни в разных ее аспектах, следует рассматривать как инновацию [Ушаков, 2011]. В рамках теории и диффузии инноваций, основные идеи которой были разработаны в ХХ веке экономистами Й. Шумпетером, Э. Роджерсом и др. [Шумпетер, 2008; Rogers, 1983], важным аспектом любой инновации является источник ее возникновения. Относительно этого выделяют два типа инноваций:
• инновации «сверху» — внедряются через административные управленческие каналы;
• инновации «снизу» — инициируются непосредственно акторами инновационной деятельности как непосредственный отклик «снизу» на изменения среды [Кларин, 2020]. Внедрение проектной деятельности в работу школ, на
наш взгляд, обладает признаками как инноваций «сверху»: требование реализации индивидуального проекта закреплено
7 Исследование OECD/ Measuring Innovation in Education 2019. What Has Changed in the Classroom? Centre for Educational Research and Innovation. URL: https://www.oecd.org/ publications/measuring-innovation-in-education-2019-9789264311671-en. htm (дата обращения: 01.11.2023).
Исследование исследования
У б
5 5
Осознание администрацией
Мотивация сотрудников
Формирование команды
Анализ контекста и выработка идеи
Реализация/ апробация
Закрепление (инновация -> традиция)
Мониторинг
Рисунок 1. Теоретическая модель внедрения инновации в образовательную организацию
в образовательном стандарте, так и «снизу»: необходима инициатива самих школ в разработке подходов и способов реализации проектной деятельности, поскольку во ФГОС СОО представлены только самые общие положения об индивидуальном проекте. Но подобную тенденцию «размытия» различий между инновациями «сверху» и «снизу» в сфере образования отмечают многие современные исследователи: большинство вмешательств «сверху» требуют значительной адаптации на местном уровне, а некоторые даже изначально предписывают создание решений на местном/школьном уровне [Halasz, 2021]. Я. И. Кузьминов и И. Д. Фрумин особо подчеркивают целесообразность сочетания стратегий, опирающиеся как на административный ресурс (диктуют изменения «сверху»), так и на инициативу «снизу» (опыт педагогов-новаторов и успешных школ) [Кузьминов, Фрумин, Захаров, 2011].
Если до обязательного перехода всех школ на ФГОС СОО развитие проектной деятельности, в основном, подчинялось законам распространения инноваций «снизу», то после 2020 г. внедрение индивидуального проекта диктуется уже образовательным стандартом, спущенным «сверху». В рамках настоящего исследования, проблему внедрения проектной деятельности предлагается рассматривать именно как инновацию «сверху».
Особый интерес, в таком случае, представляют теоретические модели внедрения инновации «сверху» в образовательные организации, разработанные отечественными авторами С. Ю. Трапицыным и С. Д. Поляковым [Поляков, 2007; Трапицын, 2009]. Основные элементы модели внедрения инновации «сверху», согласно обобщению этих двух подходов, представлены на Рисунке 1.
Таким образом, теоретически успешное внедрение проектной деятельности в рамках реализации ФГОС СОО должно соответствовать представленной выше модели. Представляется целесообразным соотнести теоретическую рамку с реальностью, с тем, как на самом деле происходит перестройка работы школы в результате обязательного внедрения индивидуального проекта.
Методология исследования
В рамках настоящего исследования сделана попытка изучить феномен внедрения системы сопровождения проектной деятельности в рамках реализации ФГОС СОО на примере ряда школ г. Москвы, и определить, как в реальности происходит встраивание нового компонента (индивидуального проекта)
Шарапова Оксана Сергеевна
в их работу, какие организационные изменения происходят в связи с этим.
Ключевые исследовательские вопросы:
1) Какова была ситуация с реализацией индивидуальных проектов в школах на момент обязательного перехода на ФГОС СОО (2020 г.)?
2) Как начинается процесс внедрения проектной деятельности в работу школы при переходе на ФГОС СОО и каковы основные каналы распространения информации о данной инновации?
3) Какие организационные изменения происходят в работе школ при внедрении индивидуального проекта после обязательного перехода на новый ФГОС СОО (на основе анализа трехлетнего опыта 2020-2023 гг.)?
4) Каковы основные трудности внедрения проектной деятельности и пути их преодоления после массового перехода школ на ФГОС СОО?
Для ответа на поставленные исследовательские вопросы был разработан дизайн качественного феноменологического исследования, который позволил проанализировать и описать разные варианты изменений в школах как реакцию на внедряемую ими инновацию — индивидуальный проект в соответствии с требованиями ФГОС СОО.
В качестве основного исследовательского инструмента выбран метод полуструктурированного интервью. В социологических исследованиях именно данный метод позволяет получить углубленную характеристику изучаемого феномена/ явления непосредственно от носителей данных практик или экспертов. Респондентами выступили кураторы индивидуальных проектов, члены проектных команд, представители администрации (заместители директора по содержанию и качеству образования), отвечающие за организацию проектной деятельности в крупных образовательных комплексах г. Москвы (ТОК). Помимо данных интервью, особое внимание было уделено изучению официальных документов и информации о проектной деятельности, представленной на сайтах исследуемых школ и в открытых источниках.
Выбор московских школ обоснован, с одной стороны, тем, что они отличаются высокой степенью инновационности своей образовательной среды8 по сравнению с остальными регионами, то есть высока вероятность того, что проектная деятельность в них действительно присутствует. Но, с другой стороны, между собой школы г. Москвы значительно отличаются по многим параметрам, в том числе и подходами в работе с индивидуальными проектами, поэтому изучение их опыта позволяет получить достаточно полную «картину» того, как на самом деле внедряются декларируемые «сверху» нововведения. Особенно это актуально для крупных образовательных
8 По данным исследования НИУ ВШЭ «Индекс региональной инновационной экосистемы образования».
Исследование исследования
н
О vc m о. о ю
ш т
(О 3d
Случайные «звезды»
Отстающие
Драйверы/ новаторы
Догоняющие
Количество заявок
Рисунок 2. Авторская типологизация московских школ по уровню развития проектной деятельности накануне перехода на ФГОС СОО
9 „
По данным сайта http://mgkold. olimpiada.ru (дата обращения 01.11.2023).
комплексов г. Москвы (ТОК), в которых обучается по несколько тысяч детей и сотни старшеклассников, для которых школам необходимо обеспечить условия для качественной реализации и защиты индивидуальных проектов. Для дифференциации московских школ по уровню развития проектной деятельности к моменту обязательного перехода на новый ФГОС СОО предлагается использовать открытые данные московского конкурса проектных и исследовательских работ (МГК) за 2017-2020 гг. Количество заявок на участие в конкурсе от обучающихся и качество этих работ (число одобренных заявок, в т.ч. призеров и победителей) в определенной степени отражают вовлеченность школ в проектную деятельность накануне обязательного перехода на ФГОС СОО (Рисунок 2).
Автор предлагает изучить феномен внедрения «индивидуального проекта» на примере группы школ «догоняющие». Это школы, в которых, судя по наличию значительного числа заявок на участие в конкурсе9, еще до обязательного перехода на ФГОС СОО проводилась определенная работа по развитию проектной деятельности. При этом качество (число призеров и победителей) этой работы по каким-то причинам было недостаточно высоким. Среднее ежегодное количество заявок у подобных школ за рассматриваемый период (2017-2020 гг.) — 40-60, а количество призеров/победителей — 0-1 (для сравнения у школ типа «драйверы» — 5-8 и более).
Для формирования выборки исследования был использован метод «снежного кома», в основе которого лежит принцип «насыщения» эмпирическими данными. Согласно данным социологов (И. Е. Штейнберг и др.), в случае однородности объектов исследования так называемое «насыщение» наступает приблизительно после пятого-шестого опрошенного, поэтому при формировании выборки автор руководствовался двумя основными принципами:
1) Однородность объектов. Отбирались крупные образовательные комплексы, соответствующие типу «догоняющие», со схожими характеристиками по своим размерам, структуре, территориальному расположению (Таблица 1 и Рисунок 3).
2) Согласие сотрудников школ участвовать в исследовании. В итоге в выборку вошли восемь государственных бюджетных образовательных учреждений: семь крупных московских территориальных образовательных комплексов (ТОК) из спальных районов разных округов г. Москвы по типу «догоняющие» и для контрастного сравнения один образовательный
Шарапова Оксана Сергеевна I
комплекс типа «драйверы» (все ТОК, кроме одного, в пределах МКАД). Почти все исследуемые организации (7 из 8) возглавляют опытные директора (управленческий стаж 15 лет и более), именно при их руководстве происходил процесс объединения школ в единый комплекс, переход на новый ФГОС СОО и внедрение индивидуальных проектов. Но в одном ТОК за последние пять лет несколько раз сменилась управленческая команда, что отразилось, в том числе, на развитии проектной деятельности. Ограничением данного исследования является невозможность формулирования обобщений, но проанализированный опыт ряда московских школ позволяет приблизиться к пониманию того, как школы реагируют на инновации «сверху», и какие типы изменений происходят при перестройке работы школы во время внедрения проектной деятельности в рамках реализации ФГОС СОО.
Таблица 1. Характеристика размера и структуры исследуемых ТОК на 2022-2023 уч. год
Показатель Среднее значение по выборке Минимальное значение по выборке Максимальное значение по выборке
Количество школ (отдельных школьных зданий), объединенных в ТОК, шт. 4 4 6
Численность обучающихся всего, тыс. чел. 4,5 3 6,5
Численность обучающихся на уровне СОО, чел. 370 200 550
Два «портрета» исследуемых школ (ТОК) с точки зрения особенностей их организационной структуры и размещения 10-х и 11-х классов
В процессе работы на основе результатов интервью и анализа информации на официальных сайтах выявлены два обобщенных «портрета» исследуемых школ (Рисунок 4). Большинство ТОК, попавших в выборку (6 из 8), образованы в результате объединения четырех школ. При этом половина организаций (4 из 8) имеет в своем составе бывшую гимназию (или лицей), которая стала своего рода «ядром» всего комплекса (сами комплексы в настоящее время не имеют статус «гимназия»). Именно в здании бывшей гимназии в большинстве рассмотренных случаев (в 3 из 4) располагается вся, или почти вся, старшая школа (уровень СОО), что является важным аспектом при внедрении индивидуального проекта в работу именно данного корпуса. Исключение составляет только
I/ / / // административные округа [// /// шкап
Рисунок 3. Расположение ТОК г. Москвы (в пределах МКАД), попавших в выборку исследования
Исследование исследования
Рисунок 4. Два «портрета» исследуемых ТОК
школа по типу «драйвер»: несмотря на наличие в составе этого ТОК «ядра» (бывший лицей), старшие классы не собраны в одном здании.
Четыре других комплекса объединяют в своем составе равноправные по статусу школы. В подобной модели 10-11-е классы размещены в каждом школьном здании (в среднем по один-два класса в параллели 10-х и 11-х классов). Как правило, каждое здание специализируется на определенных направлен-ностях или профилях.
Соответственно в комплексах, где все обучающиеся 10-11-х классов учатся в одном здании, ответственность за реализацию проектов всех выпускников несут, в основном, сотрудники этого корпуса. С одной стороны, это упрощает процесс организации и контроля работы над индивидуальными проектами, но при этом значительно повышает нагрузку на преподавателей. В случае же равномерного распределения классов старшей школы по всем школьным зданиям комплекса возникают трудности коммуникации и взаимодействия. В ходе исследования выявлен феномен «изоляции» учеников и педагогов разных школьных корпусов друг от друга, в целом, и при реализации индивидуальных проектов, в частности. Причины данного феномена рассмотрены далее.
Анализ ситуации с реализацией индивидуальных проектов в школах к моменту обязательного перехода на новый ФГОС СОО (2020 г.)
С момента утверждения в 2012 г. ФГОС СОО (приказ Министерства образования и науки РФ № 413) у школ было восемь лет для подготовки к новым требованиям, в том числе и в части реализации индивидуальных проектов старшеклассников. Согласно результатам исследования во всех образовательных комплексах до 2020 г. проектная деятельность так или иначе развивалась, в том числе и в старшей школе. Но в школах типа «догоняющие» (6 из 8 ТОК) это было по желанию, как со стороны обучающихся, так и со стороны педагогов. Общий охват обучающихся проектной деятельностью в этот период оценивается сотрудниками данных школ в 10-15 %. Участие же преподавателей, в качестве наставников, научных руководителей, было и того меньше (до 10 %). При этом респонденты отмечают, что в основном проекты выполнялись учениками начальной и основной школы, тогда как старшеклассники были сосредоточены уже на подготовке к ЕГЭ и поступлению, поэтому их участие в реализации проектов было минимальным. Таким образом, в этих шести комплексах требование выполнения индивидуальных проектов всеми обучающимися 10-11-х классов было введено лишь только в связи с обязательным переходом
Шарапова Оксана Сергеевна I iSf
на новый ФГОС СОО10. Соответственно все участники образовательного процесса: администрация, преподаватели, обучающиеся 10-х классов и их родители, были поставлены в условия стремительного внедрения нового компонента «индивидуальный проект» в работу школы без какой-либо предварительной подготовки или адаптации.
В школе типа «драйвер» и еще одной школе, которая изначально была отнесена к типу «догоняющие», но в реальности оказалась своего рода «скрытым драйвером», ситуация кардинальным образом отличается. Проектная деятельность в этих двух школах имеет давние и глубокие традиции. Эти традиции изначально были заложены еще в 1980-1990-х гг. в гимназии и лицее, которые впоследствии стали «ядрами» своих образовательных комплексов. Охват обучающихся проектной деятельностью в этих гимназиях был практически стопроцентный задолго до утверждения нового ФГОС СОО, поэтому после образования ТОК все старшеклассники продолжили в обязательном порядке реализовывать и защищать свои индивидуальные проекты. При этом в проектную деятельность были максимально вовлечены и преподаватели этих школ.
Фрагменты интервью о системе сопровождения проектной деятельности и о сотрудниках:
«...это требует всей жизни, чтобы система заработала. Это надо просто взять и работать существенно больше, не на 20 % больше, как обычно, а на 800 %» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Проектная деятельность у нас в одном здании имеет давнюю историю, огромное «генеалогическое древо» научных руководителей, которые были сами лицеистами, стали преподавателями, воспитали лицеистов, которые потом тоже взяли лицеистов. Наверное, уже можно насчитать восемь поколений. Второе здание — сравнительно новый проект, стартап, но он строится на тех же традициях лицея.» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Есть такие школы, как например, наше здание, где все готовы этим заниматься: у учителей есть желание и необходимая квалификация; дети имеют мотивацию, поэтому мы в этом плане счастливые.» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Основная причина существования школ «скрытых драйверов», согласно ответам респондента, кроется в излишней бюрократичности требований к участию в различных конкурсах, что забирает много сил и времени у обучающихся, но при этом не дает на данный момент каких-либо весомых поощрений:
10 „
В пяти школах в
2020 г. и только в одной школе на два года раньше - с 2018 г.
Исследование исследования
«Мы периодически отправляем заявки на разные конференции, но часто получаем ответ: «спасибо за проявленный интерес, ваша заявка отклонена». Часто наш внутренний школьный формат не подходит под формат города (городской конференции). К тому же, дети сейчас очень логичные, они спрашивают «а что мне за это будет?». Вот когда я защищаю в школе понятно, вы со мной поработали, мне было интересно, я получил оценку и, в общем-то, удовлетворил все свои потребности по этому поводу...» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«В общем, мы детей не заставляем, у нас есть такое количество выступлений на внешкольных конференциях (с десяток наберется), которое удовлетворительно для школьной отчетности.» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Далее будет анализироваться и сравниваться опыт двух этих групп школ: 6 школ типа «догоняющие» (1) и 2 школы типа «драйвер» или «скрытый драйвер» (2). Для удобства обозначим их как первую группу и вторую.
Начало процесса внедрения «индивидуального проекта» в работу школы при переходе на ФГОС СОО
В школах первой группы процесс внедрения был инициирован, в большинстве случаев, накануне начала учебного 2020-2021 г. (весна-лето 2020 г.) руководством школы. Директора этих школ, в основном, выполняли распорядительную функцию, поставив задачу перед своей управленческой командой. Заместитель директора по содержанию в каждой школе был ответственен за «внедрение» индивидуального проекта в образовательную программу СОО и учебный план. Документы были переработаны с учетом требований новых ФГОС СОО (теперь в программе появился новый раздел «Индивидуальный проект») и опубликованы на официальных сайтах школ. Также заместителю по содержанию или заместителю по качеству образования было поручено контролировать отчетную документацию об отметках за защиту проектов, на основании которой потом будут оформляться аттестаты выпускников. Помимо этого, в трех школах были дополнительно назначены кураторы индивидуальных проектов из числа учителей-предметников (расширение их функционала), которые должны были готовить и проводить общие для всех обучающихся защиты индивидуальных проектов, собирать текущую информацию и представлять ее заместителю директора. В других трех школах общие защиты не предусматривались.
Варианты включения компонента «Индивидуальный проект» разнообразны. В 5 из 6 школ в учебном плане были выделены урочные часы на специальный предмет «Индивидуальный
Шарапова Оксана Сергеевна
Школа 1
Школа 2
Школа 3
Школа 4
Школа 5
2 часа в неделю
1 час в неделю
1 час в неделю
1 час в неделю 1 час в неделю
Щ............................................. « 1-2 часа в неделю
10 КЛАСС
проект», и только в одной школе занятия были организованы в рамках внеурочной деятельности (Рисунок 5).
Подразумевалось, что в рамках данного предмета будет вестись подготовка индивидуальных проектов всех обучающихся. Какие-либо дополнительные часы по подготовке проектов в рамках учебного плана или научное руководство/наставничество не
предусматривались. Единых, рекомендованных Министерством просвещения, рабочих программ и материалов по данному предмету разработано не было, хотя разнообразных пособий на тему школьной проектной деятельности в продаже было уже достаточно много. Почти во всех школах вести этот урок было поручено одному или нескольким учителям-предметникам, как правило тем, у кого была сравнительно маленькая нагрузка. Только в одну из школ пригласили вести эти уроки преподавателей из вузов в соответствии с профилями классов. Связи и договоренности с этими преподавателями строились на личных контактах директора. В школе, где часы по подготовке индивидуальных проектов были выделены в 11-м классе в рамках внеурочной деятельности, вести эти занятия было поручено в обязательном порядке учителям профильных предметов.
Отдельный кейс с внедрением индивидуальных проектов в одной из школ связан с проектными классами («Инженерный класс в московской школе» и пр.). Руководство данной школой еще до 2020 г. пыталось выстроить эффективное взаимодействие с вузами. В учебные планы таких классов не включили урок «Индивидуальный проект», что было предусмотрено для других, «непроектных», классов. Ответственные за проектные классы совместно с вузами-партнерами должны были согласовать программу мероприятий, в рамках которых обучающимся предстояло выполнять и защищать свои проекты. Трудности реализации данного сценария рассмотрены далее.
Особых каналов распространения информации о данной инновации на первом этапе внедрения задействовано не было. В основном во всех школах были использованы традиционны форматы:
• для учителей — на совещаниях или педсоветах в рамках выступления заместителя директора;
• для родителей — на первых родительских собраниях через классных руководителей;
• для самих обучающихся — на уроках «Индивидуальный проект» через учителей-предметников.
к
5 -си с: а х
О I—
а» | к о |
7 а.
о В
а >
Внеурочное время
11 КЛАСС
Рисунок 5. Варианты включения предмета «индивидуальный проект» в учебный план в исследуемых школах
Исследование исследования
В школах второй группы система сопровождения и реализации индивидуальных проектов была отлажена задолго до перехода на новый ФГОС СОО, поэтому кардинальных изменений в точке перехода не наблюдалось. В основном, дело коснулось формальных вопросов: оформление образовательной программы в соответствии с требованиями новых ФГОС СОО и учебного плана, за что отвечали заместители по содержанию.
Основные отличия реализации индивидуальных проектов в этих школах при переходе на новый ФГОС СОО:
• отсутствие специального предмета «Индивидуальный проект» в учебном плане 10-11-х классов;
• обучающиеся начинают выполнять проекты еще в средней школе (с 5-го класса), поэтому к 10-му классу все представляют, что это такое;
• проектный метод обучения широко используют на всех уроках;
• преподаватели, в рамках своих предметов, формируют у учеников необходимые для проектной деятельности компетенции;
• у каждого обучающегося есть свой научный руководитель или наставник, консультант или любимый взрослый, с которым можно посоветоваться: «Бывает настоящая клиническая депрессия, когда чловек не понимает, чего он хочет. Мы помогаем. В нашем отдельном здании школа камерная, атмосферная,, у каждого ребенка есть свой любимый взрослый. И мы просим поговорить с ребенком, иногда говорим этому любимому взрослому, чтобы он взял ученика к себе в помощники, чтобы тот помогал делать проекты с маленькими. И это обычно помогает, человек приходит в себя после общения с пятиклассником. И вот он уже счастлив!» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет);
• много дополнительных занятий и активностей в школе, в рамках которых обучающиеся могут реализовать свои идеи, в том числе и индивидуальный проект: «Уже в шестом классе у нас субботняя проектная школа (по фотографии, по 3D моделированию и пр.). Ведут занятия наши же старшеклассники и выпускники. Причем это в том числе в рамках проектной деятельности самих же старшеклассников: они готовят эти занятия как свои индивидуальные проекты, учителя, конечно, помогают...» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет);
• в одной из школ организуются каждый год специальные «проектные школы», в рамках которых все обучающиеся выполняют свои проекты: «У нас такая система: четыре проектные школы каждый год. Два раза в год (ноябрь и июнь) городские, то есть на неделю вся обычная классная работа
Шарапова Оксана Сергеевна
останавливается, и все занимаются только проектами (ученики 5-11-х классов и учителя). И два раза в год выездные школы, когда все выезжают в подмосковный санаторий и там «пилят» проекты на выезде» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет). • главный канал распространения информации о проектной деятельности для будущих учеников школы и их родителей — это дни открытых дверей, участие в школьной конференции и специальной демонстрационной стендовой выставке проектов обучающихся (в конце учебного года), где родители и поступающие в школу могут пообщаться с авторами работ, оценить уровень сложности, масштаб затраченных сил и времени.
При этом школы «драйверы» различаются по степени участия и поддержки проектной деятельности со стороны администрации. В одной из школ директор и администрация практически не вовлечены в данный процесс: «Администрация особо не помогает, но и не мешает. Когда время отчетности, им нужно сделать какой-то доклад, то к нам обращаются. Но, поскольку мы сложившийся коллектив, у нас все на доверии, контроля нет. Мы просто привыкли хорошо работать, и сами находим решения в любой трудной ситуации» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
В другой школе, напротив, директор сам активно поддерживает все нововведения, в том числе и развитие проектной деятельности: «Без директора это было бы в принципе категорически невозможно. Это наша договоренность с администрацией всех уровней, что мы «для проектов рождены» и будем их делать... Директор поддерживает, понимает, что это очень нужно, но, естественно, у него нет времени вникать в детали. Иногда приходит на наши конференции, выделяет ресурсы, но, в основном, поддерживает как бы на расстоянии...» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Организационные изменения в работе школ при внедрении индивидуального проекта на основе анализа трехлетнего опыта 2020-2023 гг.
При анализе соотнесены реальные организационные изменения в школах, попавших в выборку, с теоретической схемой внедрения инноваций «сверху». (Рисунок 1 на стр. 34).
1. «Осознание инновации» со стороны администрации можно рассматривать на формальном и неформальном уровне. Можно сказать, что на формальном уровне «осознание» состоялось в полной мере. Во всех школах компонент «индивидуальный проект» зафиксирован в официальных документах: образовательной программе СОО и учебном плане. Помимо этого, в половине школ (4 из 8) дополнительно разработаны локальные нормативные акты «Положение об индивидуальном
Исследование исследования
проекте», хотя только в двух школах эти положения выложены в открытый доступ на сайте. Среди административного персонала выбран ответственный за отчетность по отметкам за индивидуальный проект (заместитель директора) и в некоторых школах назначены кураторы индивидуальных проектов (для сбора текущей информации и организации защит). При этом респонденты отмечали, что хотя эти изменения очень важны с формальной точки зрения, но они имеют мало общего с реальной работой с индивидуальными проектами детей: «Уверена, что должен быть какой-то официальный документ об индивидуальном проекте, но я его не видела, вы прекрасно понимаете, что результат конкретного проекта с конкретным ребенком и локальный акт слабо взаимосвязаны» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Осознание» на неформальном уровне фиксируется в том случае, если проявляются изменения на следующих этапах внедрения инновации «сверху»: ведется работа по мотивации сотрудников, формируется команда и т. д. (Рисунок 1). Отсутствие в большинстве школ изменений, связанных с этими этапами, свидетельствует либо о неполном осознании администрацией необходимости данной инновации, либо о каких-то непреодолимых препятствиях. Подробнее об этих этапах далее.
2. В школах типа «догоняющие» работа со стороны администрации по мотивации сотрудников к участию в проектной деятельности либо отсутствует совсем, либо фактически сводится к стимулирующим выплатам за победы ученических работ на внешкольных конференциях. Эти выплаты предусмотрены только в двух школах из шести, в двух школах — только оплата часов за ведение предмета или занятий по внеурочной деятельности, в одной школе — оплата за работу с проектами совсем отсутствует. Более того, согласно ответам респондентов вместо повышения внутренней мотивации у сотрудников к работе со старшеклассниками за эти три года наблюдается ее снижение. Основными причинами является возросшая многократно нагрузка, поскольку теперь все старшеклассники должны выполнять индивидуальные проекты, и отсутствие адекватной оплаты за эту работу (научное руководство, работу экспертом и пр.).
Помимо этого отмечено, что часто требования администрации выполнять проекты и участвовать в конференциях связаны только с какими-то показателями и рейтингами, что к настоящей проектной деятельности обучающихся имеет мало отношения: «Если людям вообще ничего за эту деятельность не платить, то многие просто перестают ею заниматься. На сегодняшний момент ни за какую проектную деятельность никому ничего не доплачивают и никак не стимулируют... Но дело не только в оплате, ведь учителю доброе слово также важно, чтобы его труд ценили, но сегодня разговоры идут только о рейтинге, создается впечатление, что
Шарапова Оксана Сергеевна
кроме рейтинга в школе ничего нет. Нам нужно поучаствовать в этом конкурсе, например, в конференции «Инженеры будущего» - Зачем? -Рейтинг» (куратор проектного класса, опыт работы со школьными проектами около 20 лет, опыт управленческой работы в должности заместителя директора 18 лет).
Только в одной из этих шести школ была сделана попытка вовлечь сотрудников в работу с проектами через коммуникацию друг с другом и обмен опытом: «В конце первого года (2021 г.) была проведена методическая конференция, где выступали педагоги с разным опытом, например, такие бывалые, которые выпустили неоднократно победителей и призеров на разных конкурсах, и те, которые непосредственно только в школе занимались проектной деятельностью. Это был такой красивый микс с диалогом. Каждый мог задать вопрос, и любой человек мог на него ответить. Это был хороший опыт, так как многие до этого не понимали даже разницу между проектом и исследованием» (куратор проектной деятельности, опыт работы со школьными проектами 3 года).
Но это была единоразовая акция, в дальнейшем «мотивирование» сотрудников свелось к различным обязательным поручениям, от которых нельзя было отказаться: ведение занятий по внеурочной деятельности, работа экспертом на защите проектов и прочее (как допфункционал).
Особая ситуация с мотивацией сотрудников в двух других школах («драйверы»). Здесь у подавляющего большинства преподавателей своя мощная внутренняя мотивация по развитию проектной деятельности. Преподаватели сами «заряжены» на эту работу, другие здесь просто не задерживаются: «Со стороны нас часто считают странными. Один новый сотрудник, когда только пришел, говорил, что мы все секта. Ну, да мы такие: готовы работать в школе (в том числе и с проектами) до девяти вечера. в воскресенье. за маленькую зарплату или бесплатно. Но мы от этого получаем кайф» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Помимо этого, в одной из этих школ руководство активно поддерживает идеи своих сотрудников, в том числе и финансово, тем самым мотивируя их на дальнейшее развитие: «С оплатой у нас вообще все очень интересно, потому что, если ты даешь крутой результат, то тебе платят ежемесячно крутую премию. Эта система оплаты труда, как мне кажется, называется «нормально делай - нормально будет». Что касается показателей качества работы, то, честно говоря, результаты всегда видны, не перепутаешь» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
3. На третьем этапе внедрения инновации «сверху» согласно теоретической модели необходимо сформировать команду, члены которой будут работать над данной инновацией. Настоящие команды сложились только в двух школах «драйверах», причем еще задолго до 2020 г. В остальных школах
Исследование исследования
на текущий момент времени о сплоченных командах говорить не приходится. В ходе исследования выделены три сценария развития ситуации. Первый сценарий реализован в трех школах. Заключается в выстраивании иерархической структуры: заместитель директора — куратор индивидуальных проектов — преподаватели, ведущие предмет «Индивидуальный проект». Коммуникация между членами этой группы сводится к своевременной передаче информации куратору (и далее по цепочке заместителю) о темах проектов, отметках за защиту, количестве пересдач и пр. То есть основная функция такой структуры — контролирующая. При этом преподаватели фактически не взаимодействуют друг с другом.
Второй сценарий реализован в двух школах. Фактически тоже иерархический с контролирующей функцией, только с другим составом звеньев: заместитель директора — куратор проектного класса — преподаватели вуза, которые ведут дополнительные занятия в рамках сетевого взаимодействия, или школьные преподаватели, которые ведут предмет «Индивидуальный проект».
Третий сценарий реализован в одной школе. Полностью отсутствует какая-либо структура или команда. Никакого четкого алгоритма взаимодействия до сих пор не выработано: «Никто из заместителей директора это особо не курирует, просто в учебном плане поставили предмет в 11-м классе одному учителю (один час в неделю) и все... В течение года тишина, потом в апреле защита. Защиты у нас по каждому зданию отдельно, все неорганизованно. Информацию особо не говорят ни родителям, ни детям. Например, в прошлом году ученики внезапно узнали, что у них через неделю защита, все в шоке, впопыхах что-то сделали. Нас, несколько учителей, посадили их слушать. Критерии, видно, скачали в последний момент из интернета. Работы детей под эти критерии не подходили, непонятно как оценивать. Ну, мы как-то выкрутились. Как-то так. Кто курирует ? Никто не курирует. Этот вопрос и не поднимается» (куратор проектного класса, опыт работы со школьными проектами около 20 лет, опыт управленческой работы в должности заместителя директора 18 лет).
Кардинальным образом отличается ситуация в двух школах «драйверах». Работа, в целом, и с индивидуальными проектами, в частности, строится здесь на командном духе преподавателей, многие из которых сами заканчивали эту школу, и их тесном взаимодействии друг с другом: «Мы сложившийся коллектив, у нас больше 30 процентов учителей - выпускники школы... У нас все на доверии, особого контроля нет, потрясающие отношения, мы как семья и горим своим делом» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Ну, если взрослые не общаются с друг другом хотя бы три дня, то все сразу «падает». Людей надо бодрить, и мы разными путями бодрим. Вот собственно выездные школы существуют,
Шарапова Оксана Сергеевна
чтобы бодрить взрослых, они конечно не столько для детей, сколько для взрослых, их цель — это сделать команду учителей, причем неформальную» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Мы все вместе ищем решения в нестандартных ситуациях. Например, у нас был прекрасный мальчик, у него были золотые руки, он мог спаять все, что угодно, из пылесоса и фена сделать автомобиль. Но написать что-то - это был кошмар... То, что пощупать можно, у него есть, а ничего из сопровождающего отчетного материала - нет. И что, ему за это три ставить ? И вот мы вокруг него водили хороводы, находили какие-то аудиокниги, чтобы он послушал, мы ему сами надиктовывали, созванивались по видеосвязи...» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
4. Руководство большинства исследуемых школ не проводило какого-либо глубокого анализ контекста ситуации и не разрабатывала специально какую-то уникальную идею по внедрению индивидуального проекта в работу своих школ. В основном все школы типа «догоняющие» выбрали простой сценарий: ввести в учебный план предмет «Индивидуальный проект» и по итогам года провести либо общую школьную защиту индивидуальных проектов (все классы собираются вместе), либо отдельно по классам (для проектных классов).
5. В результате проведенного анализа результатов интервью можно сделать вывод, что спустя три года после начала обязательного внедрения индивидуального проекта школы типа «догоняющие» находятся все еще на этапе «реализации/ апробации» данной инновации, что подразумевает корректировку, исправление ошибок и возврат, при необходимости, на предыдущие этапы. Руководству данных школ для получения качественных результатов необходимо проанализировать контекст своей школы, выработать эффективный подход к мотивированию сотрудников, целенаправленно работать над формированием настоящей команды.
Школы «драйверы» находятся согласно теоретической модели на этапе «мониторинга», отслеживая динамику своих результатов. Они ставят себе новые амбициозные задачи, постоянно ищут еще более удачные решения, инструменты, технологии.
«Хочется сформировать своего рода комьюнити (сообщество людей из разных школ, горящих проектной деятельностью). Хочется создать базу проектных тем - это утопическая идея, но вдруг... сделать методичку о том, как в разных школах такая система выстроена, потому что уже есть очень много крутых находок, а мы изобретаем велосипед...» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
!т
Исследование исследования
Основные трудности внедрения проектной деятельности и возможные пути их преодоления после массового перехода школ на ФГОС СОО
Трудности, которые назвали респонденты, можно разделить на два типа: общие и частные. Общие относятся к любой образовательной организации, частные — связаны со спецификой конкретной школы.
На основе анализа результатов интервью выделены основные общие трудности внедрения индивидуальных проектов в массовую школу и возможные пути их преодоления:
1) Неспособность некоторых детей выполнить проект в том виде, в котором требует ФГОС СОО (даже в школах «драйверах»): «Люди из других школ, которые вам скажут,, что все дети делают проекты (настоящие проекты) - они лгут, не верьте им никогда. «Все» не бывает, мне кажется, никогда. Все ли любят шоколадки? Нет, не все. В нашей школе изначально было где-то 40 %о качественных проектов. Но мы, во-первых, придумали, что проектом может называться не только новая теорема, а еще и, например, конференция. То есть мы расширили понятие «проект»: есть проект академический (новое знание, новая вещь (торт или робот), это не важно) и социальный - это, где произошло событие и его КР1 - это счастливые люди. И тогда оказалось, что процент у нас возрос до 85 %о. Во-вторых, у нас вообще нет особых ограничений. Если человек категорически не хочет делать проект в том формате, который мы предлагаем, и при этом мы понимаем, что он серьезно занимается другими вещами, то мы его вообще не трогаем. Допустим, он олимпиадный информатик, хочет «тащить Всерос», тогда его подготовка к олимпиаде - это и есть его проект Но, как ни странно, самые прекрасные олимпиадники имеют, как правило, самые прекрасные проекты» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
2) Неготовность большинства старшеклассников к реализации индивидуальных проектов: «Нельзя в 10-11-х классах сделать так, чтобы все ни с того ни с сего сделали хороший проект. Это невозможно. К сожалению, мало кого интересует деятельность, которая длится годы. Необходимо, чтобы проектная деятельность была все школьные годы и завершалась в 11-м классе индивидуальным проектом, как такая вот красивая точка или восклицательный знак...» (куратор проектного класса, опыт работы со школьными проектами около 20 лет, опыт управленческой работы в должности заместителя директора 18 лет).
«В старшей школе именно проектная деятельность должна играть ведущую роль, она очень продуктивна и эффективна, даже русский язык можно вести через проектную деятельность, но это дело, возможно, будущего» (заместитель директора по содержанию, опыт управленческой работы более 10 лет).
3) Неготовность преподавателей к сопровождению проектной деятельности обучающихся. Отсутствие мотивации,
I Шарапова Оксана Сергеевна
коммуникации, обмена опытом: «Многиеучителя не знают, что это такое. Никакого взаимодействия вообще нет. Ни между корпусами, ни между проектными классами. Например, я человек творческий,, организовала для своих инженеров защиту проектов в виде школьной конференции, с памятными подарками, чтобы был такой красивый праздник, своего рода «посвящение в инженеры». Так куратор другого проектного класса в нашем здании очень возмущалась, что для них ничего не заказали и не организовали. Получается они сами ничего не делают, а почему я должна думать о другом проектном классе?» (куратор проектных классов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
«Около 80 % наших учителей основной и старшей школы по бумагам работают с индивидуальными проектами (в качестве научников), но при этом максимум 15 % делают это качественно (сами в этом более-менее разбираются)» (куратор проектной деятельности, опыт работы со школьными проектами 5 лет).
«...если бы был способ, как это можно улучшить, я бы наверное уже давно предложила. Я бы клонировала себя, чтобы одна вела информатику, другая проекты и т. д.» (куратор проектных классов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
4) Отсутствие финансовой поддержки преподавателей, работающих с индивидуальными проектами (научное руководство, подготовка к участию в конференциях и пр.): «Если не оплачивать, то в общем все это сходит на нет. В нашей школе с проектами работают только те педагоги, которые хотят выступить на каком-то знаковом конкурсе и получить за это стимулы. При этом выбираются конкретные мотивированные дети (один-два человека). Большинство же ничего не делает...» (куратор проектного класса, опыт работы со школьными проектами около 20 лет, опыт управленческой работы в должности заместителя директора 18 лет).
5) Проблемы со школьной материально-технической базой.
Нехватка какого-либо оборудования: «Очень скудная материальная база. Например, паяльников у нас всего пять штук. Когда они ломаются, то мы, преподаватели, нетерпеливые, нам проще самим купить новый, чтобы ребенок продолжил работу над своим проектом, чем ждать. Вот это проблема. Наши 3D принтеры (три штуки б/у) нам подарил наш же выпускник, из них учителя собрали один вполне сносный принтер. Вот так и работаем» (заведующий кафедрой информатики, куратор проектов по информатике, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Невостребованность дорогостоящего оборудования из-за отсутствия компетентного персонала: «У нас («инженеров») в этом плане другая проблема - невостребованность оборудования. Стоят пылятся в подсобке неразобранные коробки. У нас нехватка квалифицированных кадров, плюс большая нагрузка, поэтому просто некому с этим пока разобраться» (куратор проектных классов, опыт работы со школьными проектами около 10 лет).
Феномен «изоляции» учебных корпусов в рамках одного комплекса, что проявляется в отсутствии реального доступа
Исследование исследования
учеников одного корпуса к ресурсам (лабораториям, оборудованию и т. д.) другого: «В другом здании, например, есть 1Т-полигон. Мы сначала думали, что нам, «инженерам», там как раз нужно заниматься. Но, во-первых, туда ехать неудобно, а, во-вторых, кто за оборудование будет отвечать. Что-нибудь сломается, потом скажут: это они приезжали, поломали» (куратор проектных классов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
6) Отсутствие налаженного механизма взаимодействия школ и вузов в плане реализации индивидуальных проектов.
«Про взаимодействие с вузами - это у нас больше на бумаге, потому что надо, чтобы школа сотрудничала, но на самом деле наши «айтишники» ни в какой вуз не ездят Или, например, на бумаге частично присутствует работа с социально-экономическим классом, но она выглядит так: приезжает преподаватель и читает какие-то дополнительные курсы, дети даже не совсем понимают зачем это надо. Читают какую-нибудь полит-экономику или что-то наподобие. Кого-то в какие-то проекты может и завлекают,, нескольких человек, но это не массово...» (куратор проектного класса, опыт работы со школьными проектами около 20 лет, опыт управленческой работы в должности заместителя директора 18 лет).
«С вузами воюем периодически, потому что они (вузы), считают, что им должны. Уровень снобизма у них достаточно большой. Обратную связь от них сложно получить, дети пишут преподавателям, они им не отвечают... а потом их работы или заявки не приняты... Приходится с ними биться» (куратор проектных классов, опыт работы со школьными проектами около 10 лет).
7) Отсутствие реально значимых поощрений за выполнение качественного индивидуального проекта, по аналогии с победами в олимпиадах, за которые выпускники получают право поступления в вуз без вступительных испытаний: «Есть некоторые конференции, которые предлагают «вкусные плюшки» за проекты, но эти «плюшки» все еще не являются поступлением без экзаменов, а олимпиада - является. И чтобы стать победителем в такой конференции, правда, надо сделать что-то реально очень крутое. Поэтому крутые проекты - это пока не массовая история» (куратор работы с математическими классами, медиатор школьных проектов, опыт работы со школьными проектами более 10 лет).
Заключение
Внедрение индивидуального проекта в массовую школу «на старте» породило много мифов, таких как, например, обязательность в учебном плане предмета «Индивидуальный проект» (при этом не менее 68 часов на уровень среднего общего образования) или единообразие критериев оценки для всех проектов обучающихся. В действительности внедрение данной инновации в работу каждой школы идет своим путем. Согласно теоретическим моделям внедрения инноваций «сверху» в образовательные организации [Поляков, 2007; Трапицын, 2009], данный процесс
I Шарапова Оксана Сергеевна I ^TjT
должен сопровождаться осознанием предстоящих изменений, подготовкой коллектива к ним через мотивацию и формирование команды, анализ контекста текущей ситуации, выработку идеи, ее апробацию с последующим закреплением (перевод в традицию) и мониторингом. Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что большинство из этих этапов пропускаются руководством многих школ или игнорируются, что влечет за собой только формальное внедрение данной инновации, закрепленное «на бумаге». На примере двух школ, отличающихся высоким качеством работы с проектами, продемонстрировано решающее значение наличия слаженной команды преподавателей. Без этого элемента практически невозможно реально внедрить индивидуальный проект в работу школы. Ш
Литература:
Асадова, 2022 — Асадова Н. З. Метод проектов: проблемы и барьеры // Образовательная политика, 2022. URL: https://edpolicy.ru/problemsbarriers_projectmethod? (дата обращения: 01.11.2023).
Кларин, 2020 — Кларин М. В. Возможен ли мониторинг инновационных образовательных практик // Отечественная и зарубежная педагогика, 2020. Т.1., №1 (65). С. 63-73.
Кузьминов, Фрумин, Захаров, 2011 — Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования, 2011. №3. С. 5-54.
Обухов, Барлоу, 2021 — Обухов А. С., Барлоу Р. Исследовательская и проектная деятельность учащихся: вчера, сегодня, завтра. Кейсы России и Канады. Материалы круглого стола. Конференция памяти Анатолия Пинского (1956-2006). «Новая школа» — 20 лет спустя. 20-21 декабря 2021. Центр общего и дополнительного образования им. А. А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ. URL: https://ioe.hse.ru/news/565743900.html? (дата обращения: 01.11.2023).
Поливанова, 2008 — Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.
Поляков, 2007 — Поляков С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007.
Трапицын, 2009 — Трапицын С. Ю. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении // Вестник Балтийской педагогической академии: интенсивные методы и технологии в обучении и профессиональном развитии личности: зарубежный и отечественный опыт. СПб, 2009. Вып. 88. С. 10-14.
Ушаков, 2011 — Ушаков К. М. Управление школой: кризис в период реформ. Глава: Инновации и развитие организации. М.: Сентябрь, 2011. С. 129-143.
ФГОС, 2012 — Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. URL: https://base.garant.ru/70188902/8ef641d3b80ff01d34be16ce 9bafc6e0/? (дата обращения: 01.11.2023).
Шумпетер, 2008 — Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия [пер. с нем. В. С. Автономова и др., пер. с англ. Ю. В. Автономова и др.]. М.: Эксмо, 2008.
Halasz, 2021 — GaborHalasz. Measuring innovation in education with a special focus on the impact of organisational characteristics // The Hungrian Educational Research Journal, 2021. 11(2). С. 189-209. URL: https://www.researchgate.net/publication/353401978_Measuring_innovation_in_ education_ with_a_special_focus_on_the_impact_of_organisational_characteristics (дата обращения: 01.11.2023).
OECD, 2019 — OECD. Measuring Innovation in Education 2019. What Has Changed in the Classroom? Centre for Educational Research and Innovation. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/ed-ucation/measuring-innovation-in-education-2019_9789264311671-en (дата обращения: 01.11.2023).
Rogers, 1983 — Rogers EverettM. Diffusion of innovations. Third Edition. The Free Press A Division of Macmillan Publishing Co., Inc. URL: https://teddykw2.files.wordpress.com/2012/07/ever-ett-m-rogers-diffusion-of-innovations.pdf (дата обращения: 01.11.2023).
TALIS, 2020 — TALIS. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018. Часть 2. Учителя и директора школ как ценные профессионалы. Москва, 2020. URL: http://ricoko.ru/wp-content/uploads/2020/03/24.03/ TALIS-2018_Национальный%20отчет_часть%202.pdf (дата обращения: 01.11.2023).
