CC BY
8
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
А. И.Кухарев
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 140-155. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 2 (98). P. 140-155.
Научная статья УДК 37.03
doi: 10.24412/2224-0772-2024-9
-140-155
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ АНАЛИЗА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ
Антон Иванович Кухарев
Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, akukharev@hse.ru, http://orcid.org/ 0000-0002-1077-9498
Аннотация. В статье на основе анализа теоретических работ в области проектного обучения, международных стандартов по управлению проектами, а также психологических теорий решения проблем даются определения понятий «проектное обучение» («проектная деятельность учащихся», «метод проектов», project based learning), «проект» и «проблема», выделяются основные этапы реализации учебных проектов и логика деятельности ученика. Также на основе анализа теорий обучения и современных исследований выделяется перечень организационных и педагогических условий реализации проектного обучения старших школьников.
Данная работа может служить основой как для проведения исследований, так и для самоанализа школ на предмет полноты обеспечения организационных и педагогических условий реализации проектного обучения по требованиям ФГОС ООО и СОО.
Ключевые слова: проект, проектное обучение, проектная деятельность школьников, метод проек-
© Кухарев А. И., 2024
тов, организационные условия, педагогические условия, конструктивизм, решение проблем, ФГОС, метапредметные результаты
Благодарности: автор благодарит А. Г. Каспржака, М. В. Озерову, К. Н. Поливанову за поддержку и помощь в подготовке данной публикации.
Для цитирования: Кухарев А. И. Теоретические основания для анализа организационных и педагогических условий реализации проектного обучения в школах // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 140-155. doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-140-155
Original article
THEORETICAL FOUNDATIONS FOR THE ANALYSIS OF ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE IMPLEMENTATION OF PROJECT-BASED LEARNING IN SCHOOLS
Anton I. Kuharev
Institute of Education (HSE University), Moscow, Russia, akukharev@hse.ru, ORCID: 0000-0002-1077-9498
Abstract. The article defines the concepts of "project learning" (project activity of students, project method, project based learning), "project", "problem", "problem solving", highlights the main stages of implementation of educational projects and the logic of student activity basing on the analysis of theoretical works in the field of project learning, international standards for project management, as well as psychological theories of problem solving. What is more, the theoretical foundations and a list of organizational and pedagogical conditions for the implementation of project-based teaching of senior schoolchildren are highlighted basing on the analysis of learning theories.
This study can serve as a basis for both research and school introspection on the completeness of provision of organizational and pedagogical conditions for the implementation of project-based learning according to the requirements of the Federal State Educational Standard.
Keywords: project, project based learning, project activity of schoolchildren, project method, organizational conditions, pedagogical conditions, constructivism, problem solving, FGOS, universal competencies
Acknowledgements: the author thanks A. G. Kasprzhak, M. V. Ozerova, K. N. Polivanova for their support and assistance in preparing this publication.
For citation: Kuharev A. I. Theoretical foundations for the analysis of organizational and pedagogical conditions for the implementation of project-based learning in schools. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(2): 140-155. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-140-155
Введение. В России с 2000 по 2024 год существенно изменился рынок труда и структура занятости населения: кратно выросло количество занятых в сфере услуг [18], зарегистрировано более 7 млн самозанятых, увеличилось количество профессий, в которых требуется анализ ситуации, эффективная коммуникация, принятие решений в нестандартных ситуациях [7]. В связи с этим на рынке труда требуются специалисты, обладающие не только специфическими профессиональными навыками (hard skills), но и универсальными компе-тентностями (soft skills), среди которых проектный образ мышления, креативность, критическое мышление, переобучаемость, организованность и способность взаимодействовать с другими [27].
На фоне происходящих изменений в обществе и экономике в 2009 году школы России начали переход на новые федеральные образовательные стандарты (ФГОС), которые ориентированы на достижение обучающимися не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Авторы стандарта полагали, что условием достижения таких результатов, как умение ставить проблему, выбирать адекватные способы ее решения, использовать ресурсные возможности для достижения целей и т.д., является вовлечение обучающихся в проектную деятельность, которая, как следствие, стала обязательной. Более того, защита индивидуального проекта — условие допуска выпускника основной и старшей школы к итоговой аттестации.
Согласно федеральным образовательным программам ООО и СОО (приказы Минпросвещения № 993 и 1014 от 2022 года), в каждой школе разрабатывается программа формирования универсальных учебных действий, в рамках которой школа сама определяет особенности реализации проектной деятельности обучающихся. Внешние по отношению к школе процедуры оценки универсальных компетенций обучающихся в России на сегодняшний день отсутствуют [14]. В связи с чем существует естественное противоречие между требованиями ФГОС и содержанием инструментов оценки уровня достижений выпускников основной и старшей школы (ОГЭ и ЕГЭ). Данное противоречие вызывает, по мнению экспертов (В. С. Лазарев и др.), имитацию реализации проектного обучения в значительной части школ, в том числе потому, что эта деятельность отнимает много времени, требует большого внимания к деталям и трудно встраивается в традиционные программы [22; 26].
В российском исследовательском поле обычно описываются педагогические либо организационно-педагогические условия реализации проектного обучения. Мы же предприняли попытку разделить виды условий, а также отделить деятельность учителя (педагогические условия) от деятельности ученика (собственно проектной деятельности) в силу предположения, что организационные условия определяют полноту педагогических условий, которые, в свою очередь, определяют соблюдение учеником проектной логики.
Это дает основания предполагать, что если обеспечить соответствующие условия обучения, то с большой долей вероятности запланированные образовательные результаты будут достигнуты. Чтобы обеспечить условия, их необходимо определить. В связи с вышесказанным задачей настоящей работы является поиск и описание теоретических оснований для анализа организационных и педагогических условий реализации проектного обучения в школах.
Для этого на основе теоретических работ мы кратко изложили историю появления метода проектов, дали определение проектного обучения. Затем на основе анализа международных стандартов по управлению проектами и психологических теорий решения проблем дали рабочие определения понятий «проект» и «проблема», выделили основные этапы реализации проектов и описали логику деятельности ученика. После этого, проанализировав теории обучения, а также работы российских (И. М. Осмоловская, Р. С. Жапарова, Е. С. Полат, В. И. Слободчиков, А. С. Обухов, К. Н. Поливанова, В. С. Лазарев и др.) и зарубежных исследователей (C. K. Y. Chan, A. J. Gray, J. G. Brooks, M. G. Brooks, J. M. Farrow, M. Aksela, O. Haatainen, B. Miri и др.), выделили и структурировали организационные и педагогические условия реализации технологии проектного обучения.
Таким образом, результатом данной работы стали:
• описание ключевых стадий реализации проекта учеником: 1) понимание проблемы, 2) замысел, 3) реализация замысла, 4) оценка и рефлексия;
• перечень организационных и педагогических условий реализации проектного обучения школьников.
Данная теоретическая рамка может служить основанием как для проведения исследований, так и для самоанализа школ на предмет полноты обеспечения организационных и педагогических условий ре-
ализации проектного обучения по требованиям ФГОС ООО и СОО.
Проектное обучение (метод проектов, проектная деятельность обучающихся, project based learning)
Проектное обучение стало распространяться в США, европейских странах и России в начале ХХ века благодаря американским педагогам Дж. Дьюи и У Килпатрику [5]. Это был принципиально новый подход к организации школьного обучения: учеба строилась не на запоминании отобранной учителем информации, а на самостоятельном ее поиске, что способствовало развитию интересов ребенка. Еще в 1905 году под руководством С. Т. Шацкого была создана группа, которая предприняла попытку осмыслить возможности применения метода проектов в массовой школе. Однако в начале 30-х годов проектное обучение в СССР было осуждено и запрещено к использованию как метод, который «.. .не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов.». В 60-70-х годах изменения в социально-экономической сфере дали толчок развитию методов проектирования для решения более сложных задач в сфере производства высокотехнологичных продуктов и услуг [3], что повлекло за собой новую волну распространения проектных методов.
Проведя анализ работ зарубежных и отечественных авторов, посвященных использованию метода проектов в массовой школе (A. J. Gray, J. G. Brooks, M. G. Brooks, J. M. Farrow, M. Aksela, O. Haatainen, Р. С. Жапарова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова, А. С. Обухов и др.), предлагаем под проектным обучением (методом проектов, проектной деятельностью, project based learning) понимать основанную на теории конструктивизма образовательную технологию, в которой ученик получает новые компетенции, самостоятельно (индивидуально или в группе) работая над проектом, который отвечает на какую-либо проблему в реальном мире.
Для более точного понимания проектного обучения выделим деятельность ученика (самостоятельную работу над проектом) и деятельность учителя (сопровождение ученика, создание необходимых условий для реализации проекта).
Деятельность ученика задается логикой проектирования
Для начала обратимся к понятию «проект» в самом широком понимании. В мировой практике используются несколько международных и национальных стандартов в сфере управления проектами: PMBoK,
ICB, ISO, PAM, Prince2, НТК, ГОСТ [11]. Мы проанализировали определения термина «проект» и выделили одно, данное Международной ассоциацией управления проектами IPMA (International Project Management Association), которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущностные признаки проекта: проект — это прилагаемое усилие, организующее человеческие, материальные и финансовые ресурсы в неизвестный путь в рамках уникального предмета работы, заданной спецификации, с ограничениями на затраты ресурсов и времени, с тем чтобы следование стандартному жизненному циклу проекта приводило к осуществлению успешных изменений, определенных посредством количественных и качественных целей и задач [29].
Целью проекта является решение проблемы через создание продукта, однако не всякая продуктивная деятельность является проектной. Чтобы научиться проектировать, участники учебного проекта должны пройти все стадии реального проекта, рефлексируя и оценивая их результаты: «любые отклонения искажают проект, снижают его образовательный потенциал» [16], если нарушена логика проектирования, то не выстраивается связи между проблемой и решением и выходит «как получилось, так и планировали».
Стоит отметить, что мы различаем проект и исследование. Проект нацелен на получение уникального результата (продукта, изменений). Цель исследования — получить новое знание, «извлечь нечто "из следа", то есть восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах» [1]. В то же время исследование является частью процесса проектирования.
Итак, отправной точкой проектирования является проблема — «противоречие или разрыв, пути решения которого нам неизвестны или сомнительны» [17]. В психологии существует два традиционных взгляда на решение проблем: ассоциационизм и теория гештальта [32].
Ассоциационизм — метод проб и ошибок: человек, столкнувшийся с проблемой, пытается решить ее на основе своего предыдущего опыта и знаний. Когда первое решение не срабатывает, он пробует другое, до тех пор, пока проблема не будет решена. Учитывая, что проект всегда имеет ресурсные и временные ограничения, метод проб и ошибок — неподходящий способ работы с проблемой, так как ограниченные ресурсы не позволяют делать много экспериментов и нет гарантии, что решение проблемы будет найдено в установленные сроки.
Альтернативный подход — теория гештальта. Гештальт-психологи уделяют большое внимание реструктуризации проблемы как части процесса ее решения. Вместо того чтобы перебирать разные варианты решений, человек выделяет и структурирует компоненты проблемы. При структурировании решение приходит внезапно, как «вспышка озарения». Более того, теория выделяет четыре этапа в процессе решения проблем, которые согласуются с проектным подходом: 1) понимание проблемы; 2) разработка плана; 3) выполнение плана; 4) рефлексия. Таким образом, мы видим, что в основе нашего понимания проектирования лежит именно гештальт-подход к решению проблем.
Исходя из положений гештальт-теории решения проблем и сопоставив их с вариантами этапности проектирования, предложенных в литературе [3; 8; 10; 12; 15; 16; 30; 34; 35], можем выделить четыре ключевые стадии реализации проекта: 1) понимание проблемы, 2) замысел, 3) реализация, 4) оценка и рефлексия, которые, в свою очередь, имеют внутреннюю цикличность.
1. Понимание проблемы
2. Замысел
3. Реализация замысла
-} 1.1. Анализ ситуации и формулировка
проблемы (противоречия) продукта
1.2. Предпроектное исследование (анализ 2,2. Планирование (этапы, контекста / целевой группы) ресурсы и риски)
1.3. Поиск вариантов решения: общие принципы и примеры
_) I_
2.1. Определение характеристик 3.1. Создание продукта
Уточнение проблемы
4. Оценка и рефлексия
4.1. Подготовка презентации
4.2. Оценка результатов комиссией и учеником
4.3. Рефлексия
Рисунок 1. Ключевые стадии реализации проекта
1. Понимание проблемы.
1.1. Ученик проводит первичный анализ ситуации и выделяет проблему в виде противоречия.
1.2. Далее он ищет информацию о том, какие существуют подходы, общие принципы и примеры решений данных типов проблем.
1.3. На основе полученных знаний глубже изучает ситуацию с использованием исследовательских методов: проводит предпро-ектное исследование, чтобы соотнести варианты решения с особенностями ситуации и доступными ресурсами. Таким образом, анализ ситуации может привести к переформулированию, уточнению проблемы.
В качестве результата первого этапа проекта можно назвать сформу-
лированную проблему в виде противоречия, а также структурированное описание существенных элементов проблемы.
2. Замысел.
2.1. Ученик переводит проблему в задачу и принимает решение, какой именно продукт станет решением проблемы, определяет его ключевые характеристики. Здесь важны основания для принятия решения: почему данное решение будет эффективным [35].
2.2. Приняв решение, ученик планирует реализацию замысла, определяет необходимые ресурсы и их источники, промежуточные результаты, сроки, риски.
Результатом второго этапа выполнения проекта можно назвать описание проектной идеи с ключевыми характеристиками итогового продукта, а также поэтапный план реализации задуманного.
3. Практическая реализация замысла:
3.1. Именно на этом этапе происходит реализация плана — создание продукта. На этом этапе вскрываются просчеты проектирования и планирования, и зачастую в изначальный замысел вносятся корректировки.
Результатом третьего этапа является наличие продукта, соответствующего замыслу.
4. Оценка и рефлексия. Данный этап включает три части:
4.1. Описание проекта и подготовка презентации.
4.2. Процедура предъявления и оценки результатов как комиссией, так и самим учеником.
4.3. Рефлексия полученного опыта. Исследователи (Н. Г. Алексеев, В. С. Лазарев, А. С. Обухов, К. Н. Поливанова) придают рефлексии ключевую роль в развитии проектного мышления и считают, что рефлексия необходима на всех этапах деятельности. Причем рефлексия — это не просто воспоминание, это «выявление смысла последовательности событий» [16].
Результатами последнего этапа является описание результатов проекта и их публичное представление.
Условия реализации проектного обучения
Для того чтобы деятельность ученика соответствовала проектной логике, необходимо создать соответствующие условия. Существуют исследования, в которых доказывается, что особенности внутреннего «организационного контекста» учреждения (например, программы,
стратегии обучения и культура преподавателей) оказывают большее влияние на образовательный опыт обучающихся, в том числе связанный с развитием универсальных компетентностей, чем структурные особенности школы (как, например, форма управления, размер школы, обеспеченность ресурсами или селекция учеников) [33]. Под «внутренним организационным контекстом» будем понимать организационные и педагогические условия, созданные в школе [6] для успешной реализации проектного обучения.
Под организационными условиями мы понимаем «совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом» [10]. Организационные условия определяют планирование, организацию и контроль образовательного процесса, а также мотивацию сотрудников [19; 25]. Мы выделили организационные условия, которые определяются как значимые для развития универсальных компетентностей [2; 6; 24]:
1. Поддержка со стороны администрации — наличие в управленческой команде ответственного за реализацию проектного обучения.
2. Создание и распространение видения изменений:
2.1. Разработка концептуальной рамки проектного обучения.
2.2. Включение универсальных навыков в число ключевых результатов.
2.3. Определение места проектов в учебном плане.
2.4. Организация обучения педагогов.
2.5. Организация контроля и анализа педагогической и (или) учебной деятельности и их результатов.
3. Материально-техническая база для реализации проектов
и финансирование.
Под педагогическими условиями будем понимать «совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса» [10]. При определении педагогических условий мы опирались на базовую модель процесса обучения: цели, средства их достижения и инструменты оценки [13].
Целями проектного обучения являются развитие метапредметных компетенций и приобретение опыта проектной деятельности.
К средствам достижения результатов относится тип обучения. В зарубежной литературе противопоставляются два типа: ориентиро-
ванный на учителя (традиционный) и ориентированный на ученика (конструктивистский).
Традиционный подход подразумевает, что учитель дает ученикам систематизированное знание, демонстрирует правильные способы решения задач и поведения, а после этого предлагает ученику самостоятельно решить задания указанными способами [23]. В противоположность традиционному выделяют обучение, ориентированное на ученика, опирающееся на психологические теории конструктивизма (Ж. Пиаже и Л. Выготский), в соответствии с которыми знания, понимание и смысл не получаются учеником готовыми, а строятся им через активное взаимодействие с социальной средой [4]. Результаты исследований говорят о том, что применение в обучении конструктивистских подходов ориентировано на формирование универсальных компетенций, в отличие от традиционных [31; 28].
Анализ российских и зарубежных публикаций [4; 13; 21; 23; 28] показывает, что существенными для результативного применения метода проектов признаками конструктивистского подхода являются следующие принципы:
1. Выстраивание учебного процесса вокруг уже имеющихся знаний, опыта и интересов учеников.
2. Задача учителя — быть фасилитатором, то есть облегчать ученикам условия для самостоятельных открытий, не давать готовых решений, а предлагать варианты и выбор, вовлекать в диалог и обмен идеями. Важные аспекты работы учителя: наблюдение, слушание и задавание вопросов.
3. Процессный подход к обучению: «Вместо того чтобы подчеркивать характеристики конечных продуктов, ориентированное на процесс обучение фокусируется на. стратегиях решения проблем, которые обучающиеся должны освоить, чтобы создавать эти продукты» [21].
4. Дедуктивный подход к освоению новых знаний (от общего к частному).
Еще одним важным элементом в базовой модели обучения является оценивание. Современная дидактика выделяет формирующее оценивание и суммирующее (итоговое) [20].
• Формирующее оценивание — процесс, неотделимый от обучения, который предназначен для «определения текущих успехов
и содействия достижению намеченных образовательных целей». Опирается на качественное развернутое суждение. Применительно к проектному обучению формирующее оценивание обеспечивает итерационность процесса: учитель дает обратную связь, направляет ученика на доработку, помогает продвинуться к запланированному результату. • Суммирующее оценивание — «фиксация результатов по итогам освоения конкретного содержания или за определенный период», опирается на количественное выражение степени достижения цели, приоритетом является надежность. Суммирующее оценивание реализуется через процедуру оценивания итоговых или промежуточных результатов с применением заранее известных критериев. Значимым является различение объектов оценивания: при оценивании проектного результата оценивается качество продукта, при оценивании образовательного результата — приращения в знаниях и навыках обучающихся, прежде всего степень освоения проектирования как универсального способа деятельности, который в дальнейшем ученик сможет применить на другом предметном материале. При этом «нет прямой зависимости между качеством продукта и качеством образовательных результатов» [9].
Таким образом, на основе анализа указанных теорий можно выделить и структурировать педагогические условия реализации проектного обучения:
1. Целями проектной деятельности является формирование опыта проектной деятельности, разрешения проблем, самостоятельного поиска методов решения практических задач.
2. Средства достижения:
2.1. Выстраивание учебного процесса вокруг знаний, опыта и интересов учеников. Проявляется в предоставлении ученикам возможности выбора темы проекта.
2.2. Соблюдение логики проектирования (понимание проблемы, замысел, реализация, оценка и рефлексия).
2.3. Итерационность процесса — применение практик формирующего оценивания, обоснованное возвращение проекта на доработку на каком-либо этапе проектирования.
2.4. Дедуктивный подход к освоению новых знаний. То есть ученик при определении качественных характеристик продукта опирается на имеющиеся (или приобретенные в ходе работы над проектом) знания, конкретизируя их, приспосабливая к задачам проекта.
2.5. Наличие специальных обязательных процедур рефлексии. Причем содержание рефлексии должно фокусироваться на освоении логики проектирования как универсального способа деятельности.
3. Роли и квалификация учителей:
3.1. Участники проектного обучения и их функциональные роли.
3.2. Владение навыком проектирования, который может проявляться в наличии у педагогов опыта проектирования [16].
3.3. Применение коммуникативных навыков. Учителя наблюдают, слушают, задают вопросы, не дают готовых решений, а предлагают варианты и выбор.
4. Различение объектов оценивания (проектный и образовательный результаты) и увеличение надежности итогового оценивания за счет обеспечения открытости процедуры — привлечения внешних экспертов к оцениванию [30; 34].
Выводы. Результатом работы стало разделение и описание трех составляющих: 1) ключевых стадий реализации проекта; 2) перечня организационных и 3) педагогических условий, которые позволят проводить анализ реализации проектного обучения в школе. Теоретическими основаниями являются психологическая теория решения проблем, конструктивистский подход к обучению, а также признанные в мире подходы к управлению проектами, зафиксированные в международных стандартах.
Для получения результата мы на основе теоретических работ дали определение проектного обучения. Затем на основе анализа международных стандартов по управлению проектами и психологических теорий решения проблем дали рабочие определения понятий «проект» и «проблема», выделили основные этапы реализации учебных проектов: 1) понимание проблемы; 2) замысел; 3) реализация замысла; 4) оценка и рефлексия. После этого выделили и структурировали организационные условия реализации проектного обучения: наличие в управленческой команде ответственного за реализацию проектного
обучения, создание видения проектного обучения (включая разработку концептуальной рамки, определение места и времени для реализации проектов, организацию обучения педагогов и контроля результатов), а также материально-техническая база для реализации проектов.
Проанализировав теории обучения и работы исследователей, мы выделили необходимые педагогические условия: на какие именно образовательные результаты нацелено применение метода проектов, подходы к обучению, опирающиеся на теорию конструктивизма, соответствующая квалификация учителя (прежде всего опыт проектирования), а также используемые подходы к оцениванию проектных и образовательных результатов.
Ключевыми препятствиями на пути полноценной реализации проектного обучения является то, что эта деятельность отнимает много времени, требует большого внимания к деталям и трудно встраивается в традиционные программы [22; 26]. Учитывая, что в массовую практику проектное обучение стало внедряться «сверху» после принятия ФГОС, то можно выдвинуть предположение, что действия руководства школы и обеспеченные им организационные условия определяют полноту педагогических условий, которые, в свою очередь, определяют соблюдение учеником проектной логики и достижение образовательных результатов.
Ограничением данной работы является то, что без эмпирического материала невозможно определить характер связи между организационными и педагогическими условиями, а также логикой деятельности ученика. В связи с этим следующим шагом в развитии темы запланировано проведение качественного исследования с целью установления указанных связей в школах, имеющих позитивный опыт реализации проектного обучения.
Список источников
1. Алексеев Н. Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33.
2. Галкина О. В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2009. 23 с.
3. Джонс Дж. К. Методы проектирования М.: Мир, 1986.
4. Жапарова Р. С. Теория конструктивизма в современном образовании // Обучение и воспитание: методики и практика. 2014. № 17. С. 15-20.
5. Кнолль М. Метод проекта: происхождение профессионального образования и международное развитие // Журнал промышленного педагогического образования. 1997. № 34 (3). С. 59-80.
6. Корешникова Ю. Н., Фрумин И. Д., Пащенко Т. В. Организационные и педагогические условия формирования навыка критического мышления у студентов российских вузов // Университетское управление: практика и анализ. 2021. Т. 25, № 1. С. 5-17.
7. Кузьминов Я. И. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 284 с.
8. Лазарев В. С. Новое понимание метода проектов в образовании // Проблемы современного образования. 2011. № 6. С. 35-43.
9. Леонтович А. В. Подходы к оценке и экспертизе ученической исследовательской или проектной работы // Исследователь. 2018. № 3-4 (23-24). С. 118-122.
10. Лученков А. В. Организационно-педагогические условия становления готовности старшеклассников к самоопределению. М., 2018. С. 176.
11. Макарова Н. В. Отличительные особенности стандартов по управлению проектами / Н. В. Макарова, В. В. Балясников // Актуальные проблемы экономики и управления. 2020. № 1 (25). С. 94-99.
12. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. № 2. С. 146-148.
13. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности. М.; СПб.: Нестор-История,
2020. 248 с.
14. Оценка универсальных компетентностей как результатов высшего образования. Аналитический доклад к XXII Апрельской международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества, Москва, 13-30 апреля 2021 года / С. М. Авдеева. М.: НИУ ВШЭ,
2021. 52 с. (Современная аналитика образования. № 3 (52).
15. Полат Е. C. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные технологии. 2006. № 6. С. 43-47.
16. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.
17. Пригожин А. И. Управленческие идеи. М.: ЛЕНЛАНД, 2015. 480 с.
18. Федеральная служба государственной статистики, 2023 [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/SoiNi (дата обращения: 21.09.2023).
19. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 320 с.
20. Шмигирилова И. Б., Рванова А. С., Григоренко О. В. Оценивание в образовании: современные тенденции, проблемы и противоречия (обзор научных публикаций) // Образование и наука. 2021. Т. 23. № . 6. С. 43-83.
21. Applebee A. N. Literature in the secondary school: Studies of curriculum and instruction in the United States. National Council of Teachers of English, 1993.
22. Aksela M., Haatainen O. Project-based learning (PBL) in practise: Active teachers' views of its' advantages and challenges // Integrated Education for the Real World. 2019.
23. Brooks J. G., Brooks M. G. In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. ASCD, 1999. DOI: 10.29333/ajqr/5790.
24. Chan C. K. Y., Fong E. T., Luk L. Y., et al. A Review of Literature on Challenges in the Development and Implementation of Generic Competencies in Higher Education Curriculum. International Journal of Educational Development. 2017. Vol. 57. P. 1-10.
25. DaftR.L. Management.— Cengage Learning, 2015 [Электронный ресурс]. URL: https://clck. ru/36ueTr (дата обращения: 21.09.2023).
26. Farrow J. M., Schneider K. S., Samudra P. Exploring relationships between professional development and teachers' enactments of project-based learning // Education Sciences. 2022. Vol. 12, no. 4. P. 282.
27. Future Work Skills 2020. Institute for the Future (IFTF). 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/36ueuU (дата обращения: 12.01.2023).
28. Gray A. J. Constructivist teaching and learning. Regina, SK, Canada: Saskatchewan School Trustees Association, 1997. P. 97-107.
29. International Project Management Association, IPMA Competence Baseline, Version 3.0. Nijkerk: IPMA, 2006.
30. Middle Years Programme in International Baccalaureate, International Baccalaureate Organization, 2008.
31. Miri B., David B. C., Uri Z. Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking // Research in Science Education. 2007. Vol. 37, no. 4. P. 353-369.
32. ReeffJ. P. New Assessment Tools for Cross-Curricular Competencies in the Domain of Problem Solving. 1999.
33. Ro H. K., Terenzini P. T., Yin A. C. Between-college effects on students reconsidered // Research in Higher Education. 2013. Vol. 54. P. 253-282.
34. Syllabus Cambridge International Project Qualification 9980, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2020.
35. The Standard for Project Management (PMBOK), Project Management Institute [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/36ueya (дата обращения: 26.09.2023).
References
1. Alekseev N. G. Koncepcija razvitija issledovatel'skoj dejatel'nosti uchashhihsja // Issledovatel'skaja rabota shkol'nikov. 2002. № 1. C. 24-33. [In Rus].
2. Galkina O. V. Rol' i mesto ponjatija «organizacionno-pedagogicheskie uslovija» v terminologiches-kom apparate pedagogicheskoj nauki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Samara, 2009. 23 s. [In Rus].
3. Dzhons Dzh. K. Metody proektirovanija M.: Mir, 1986. [In Rus].
4. Zhaparova R. S. Teorija konstruktivizma v sovremennom obrazovanii // Obuchenie i vospitanie: metodiki i praktika. 2014. № 17. S. 15-20. [In Rus].
5. Knoll' M. Metod proekta: proishozhdenie professional'nogo obrazovanija i mezhdunarodnoe razvitie // Zhurnal promyshlennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 1997. № 34 (3). S. 59-80. [In Rus].
6. Koreshnikova Ju. N., Frumin I. D., Pashhenko T. V. Organizacionnye i pedagogicheskie uslovija formirovanija navyka kriticheskogo myshlenija u studentov rossijskih vuzov // Universitetskoe up-ravlenie: praktika i analiz. 2021. T. 25, № 1. S. 5-17. [In Rus].
7. Kuz'minov Ja. I. Kak sdelat' obrazovanie dvigatelem social'no-jekonomicheskogo razvitija? Nacional'nyj issledovatel'skij universitet «Vysshaja shkola jekonomiki», Institut obrazovanija. M.: Izd. dom Vysshej shkoly jekonomiki, 2019. 284 s. [In Rus].
8. Lazarev V. S. Novoe ponimanie metoda proektov v obrazovanii // Problemy sovremennogo obrazovanija. 2011. № 6. S. 35-43. [In Rus].
9. Leontovich A. V. Podhody k ocenke i jekspertize uchenicheskoj issledovatel'skoj ili proektnoj raboty // Issledovatel'. 2018. № 3-4 (23-24). S. 118-122. [In Rus].
10. Luchenkov A. V. Organizacionno-pedagogicheskie uslovija stanovlenija gotovnosti starsheklassnikov k samoopredeleniju. M., 2018. S. 176. [In Rus].
11. Makarova N. V. Otlichitel'nye osobennosti standartov po upravleniju proektami / N. V. Makarova, V. V. Baljasnikov // Aktual'nye problemy jekonomiki i upravlenija. 2020. № 1 (25). S. 94-99. [In Rus].
12. Obuhov A. Razvitie issledovatel'skoj dejatel'nosti uchashhihsja // Narodnoe obrazovanie. 2004. № 2. S. 146-148. [In Rus].
13. Osmolovskaja I. M. Didaktika: ot klassiki k sovremennosti. M.; SPb.: Nestor-Istorija, 2020. 248 s. [In Rus].
14. Ocenka universal'nyh kompetentnostej kak rezul'tatov vysshego obrazovanija. Analiticheskij doklad k XXII Aprel'skoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii po problemam razvitija jekonomiki i obsh-hestva, Moskva, 13-30 aprelja 2021 goda / S. M. Avdeeva. M.: NIU VShJe, 2021. 52 s. (Sovremennaja analitika obrazovanija. № 3 (52). [In Rus].
15. Polat E. C. Metod proektov: istorija i teorija voprosa // Shkol'nye tehnologii. 2006. № 6. S. 43-47. [In Rus].
16. Polivanova K. N. Proektnaja dejatel'nost' shkol'nikov: posobie dlja uchitelja. M.: Prosveshhenie, 2008. [In Rus].
17. Prigozhin A. I. Upravlencheskie idei. M.: LENLAND, 2015. 480 s. [In Rus].
18. Federal'naja sluzhba gosudarstvennoj statistiki, 2023 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://clck.ru/SofNi (data obrashhenija: 21.09.2023). [In Rus].
19. Shamova T. I. Upravlenie obrazovatel'nymi sistemami: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zave-denij / T. I. Shamova, P. I. Tret'jakov, N. P. Kapustin. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2001. 320 s. [In Rus].
20. Shmigirilova I. B., Rvanova A. S., Grigorenko O. V. Ocenivanie v obrazovanii: sovremennye tendencii, problemy i protivorechija (obzor nauchnyh publikacij) // Obrazovanie i nauka. 2021. T. 23. № . 6. S. 43-83. [In Rus].
21. Applebee A. N. Literature in the secondary school: Studies of curriculum and instruction in the United States. National Council of Teachers of English, 1993.
22. Aksela M., Haatainen O. Project-based learning (PBL) in practise: Active teachers' views of its' advantages and challenges // Integrated Education for the Real World. 2019.
23. Brooks J. G., Brooks M. G. In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. ASCD, 1999. DOI: 10.29333/ajqr/5790.
24. Chan C. K. Y., Fong E. T., Luk L. Y., et al. A Review of Literature on Challenges in the Development and Implementation of Generic Competencies in Higher Education Curriculum. International Journal of Educational Development. 2017. Vol. 57. P. 1-10.
25. DaftR.L. Management.— Cengage Learning, 2015 [Электронный ресурс]. URL: https://clck. ru/36ueTr (дата обращения: 21.09.2023).
26. Farrow J. M., Schneider K. S., Samudra P. Exploring relationships between professional development and teachers' enactments of project-based learning // Education Sciences. 2022. Vol. 12, no. 4. P. 282.
27. Future Work Skills 2020. Institute for the Future (IFTF). 2020 [Электронный ресурс]. URL: https:// clck.ru/36ueuU (дата обращения: 12.01.2023).
28. Gray A. J. Constructivist teaching and learning. Regina, SK, Canada: Saskatchewan School Trustees Association, 1997. P. 97-107.
29. International Project Management Association, IPMA Competence Baseline, Version 3.0. Nijkerk: IPMA, 2006.
30. Middle Years Programme in International Baccalaureate, International Baccalaureate Organization, 2008.
31. Miri B., David B. C., Uri Z. Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking // Research in Science Education. 2007. Vol. 37, no. 4. P. 353-369.
32. Reef J. P. New Assessment Tools for Cross-Curricular Competencies in the Domain of Problem Solving. 1999.
33. Ro H. K., Terenzini P. T., Yin A. C. Between-college effects on students reconsidered // Research in Higher Education. 2013. Vol. 54. P. 253-282.
34. Syllabus Cambridge International Project Qualification 9980, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2020.
35. The Standard for Project Management (PMBOK), Project Management Institute [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/36ueya (дата обращения: 26.09.2023).
Информация об авторе
А. И. Кухарев — ведущий эксперт Лаборатории управления школой Information about the author
A. I. Kuharev — the leading expert of the Laboratory for school management
Статья поступила в редакцию 29.11.2023; одобрена после рецензирования 12.12.2023; принята к публикации 05.03.2024. The article was submitted 29.11.2023; approved after reviewing 12.12.2023; accepted for publication 05.03.2024.
