CC BY
41Научная статья УДК 37
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-2-125-33-42 EDN: ASYEXO
Юлия Александровна Гущина
Аспирантка ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», учитель русского языка и литературы КОГОАУ «Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка». 640020, г. Киров, ул. Московская, д. 36
ya.guschina@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-1149-9586
Проектная деятельность как средство развития саморегуляции младших подростков
Аннотация. В статье раскрываются вопросы развития саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности, которая рассматривается как личностно-ориентированная, способствующая формированию субъектной позиции обучающихся и получению ими опыта саморегуляции. Особенности саморегуляции в младшем подростковом возрасте обусловлены изменениями, происходящими в разных сферах развития личности младшего подростка. На основе идей Л. С. Выготского выявлено влияние внешней мотивации и специально организованной педагогической среды на развитие саморегуляции. Проанализирована инвариантная функциональная структура саморегуляции О. А. Конопкина, и ее компоненты соотнесены с этапами проектной деятельности. Обосновано влияние опыта саморегуляции на проектную деятельность обучающихся. Определены педагогические условия проектной деятельности в развитии саморегуляции у младших подростков.
В статье представлены и проанализированы результаты анкетирования обучающихся младшего подросткового возраста по итогам реализации программы модульного курса внеурочной деятельности и апробации организационно-педагогических условий реализации проектной деятельности. Представленные в статье данные позволили сделать вывод, что реализация этапов проектной деятельности (целеполагания, планирования, прогнозирования, оценки, коррекции, рефлексии) обеспечивает развитие саморегуляции у младших подростков. В ходе опытно-экспериментальной работы на протяжении трех лет отмечено повышение уровня самоконтроля и развитие произвольности, что свидетельствует о формировании опыта саморегуляции. Были выделены организационно-педагогические условия реализации проектной деятельности, способствующие развитию саморегуляции в младшем подростковом возрасте: модульная система обучения проектной деятельности, включающая теоретический и практический модули; сочетание урочной и внеурочной деятельности; организация мониторинга овладения этапами проектной деятельности; использование инструментария для диагностики уровня развития саморегуляции младших подростков; использование эвристического и исследовательского методов обучения; отбор содержания модулей в соответствии с этапами проектной деятельности.
Ключевые слова: проектная деятельность; младший подростковый возраст; саморегуляция; субъект деятельности; опыт саморегуляции; этапы проектной деятельности
Для цитирования: Гущина Ю. А. Проектная деятельность как средство развития саморегуляции младших подростков // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 2 (125). С. 33-42. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-2-125-33-42. https://elibrary.ru/asyexo.
Original article
Yulia A. Gushchina
Post-graduate student of FSBEI HE «Vyatka state university», teacher of russian language and literature, KOSEAI «Vyatka humanitarian gymnasium with in-depth study of English». 640020, Kirov, Moskovskaya st., 36 ya.guschina@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-1149-9586
Project activity as a means for developing self-regulation of younger adolescents
Abstract. The article reveals the issues of the development of self-regulation in younger adolescents through project activities, which are considered as personality-oriented, contributing to formation of the subject position of students and their gaining experience in self-regulation. Features of self-regulation in early adolescence are dependent on changes
© Гущина Ю. А., 2022
occurring in different areas of personality development of a younger adolescent. Based on the ideas of L. S. Vygotsky, the influence of external motivation and a specially organized pedagogical environment on the development of self-regulation was revealed. The invariant functional structure of self-regulation by O. A. Konopkin and its components are analyzed and correlated with the stages of project activities. The influence of the experience of self-regulation on the project activities of students is grounded. The pedagogical conditions of project activity in the development of self-regulation in younger adolescents are determined.
The article presents and analyzes the results of a survey of younger adolescence students following the results of the implementation of the program of the modular course of extracurricular activities and approbation of the organizational and pedagogical conditions for the implementation of project activities. The data presented in the article made it possible to conclude that the implementation of the stages of project activity (goal setting, planning, forecasting, evaluation, correction, reflection) ensures the development of self-regulation in younger adolescents. In the course of experimental work for three years, an increase in the level of self-control and the development of arbitrariness were noted, which indicates the formation of the experience of self-regulation and the development of self-regulation. The organizational and pedagogical conditions for the implementation of project activities were identified, which contribute to the development of self-regulation in early adolescence: a modular system for teaching project activities, including theoretical and practical modules; a combination of classroom and extracurricular activities; organization of monitoring of mastering the stages of project activity; the use of diagnostic tools for diagnosing the level of development of self-regulation in younger adolescents; use of heuristic and research teaching methods; selection of the content of the modules in accordance with the stages of the project activity.
Keywords: project activity; early adolescence; self-regulation; subject of activity; experience of self-regulation; stages of project activity
For citation: Gushchina Yu. A. Project activity as a means for developing self-regulation of younger adolescents. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(2): 33-42. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-2-125-33-42. https://elibrary.ru/asyexo.
Введение
В связи со значительными изменениями, которые происходят во всех сферах развития личности младшего подростка, становится важным развитие у него саморегуляции. Основные регу-ляторные проблемы, с которыми сталкиваются обучающиеся в младшем подростковом возрасте, связаны со снижением способности к саморегуляции на физиологическом уровне, в функционировании нервной системы, в эмоциональной сфере. В результате снижения учебной мотивации трудности наблюдаются в сфере произвольной регуляции учебной деятельности, однако в мотивационной и волевой сферах личности отмечается рост способности к произвольному регулированию [Симонова, 2021].
Проблемы саморегуляции в младшем подростковом возрасте оказывают существенное влияние на учебную деятельность. Ориентация на оценку как результат учебной деятельности перестает быть ведущим учебным мотивом, что приводит к снижению успеваемости. Развитие познавательных интересов в младшем подростковом возрасте ведет к возникновению интереса к определенному предмету, но в силу слабой способности к саморегуляции учебной деятельности познавательные интересы в этом возрасте характеризуются неустойчивостью, поверхностностью, разбросанностью. Кроме того, именно в подростковом возрасте позиция объекта воспи-
тания сменяется субъектной позицией, то есть происходит осознание собственной личности (А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, Л. И. Божович). Возникновение и развитие субъектной позиции обучающегося сопряжено с развитием саморегуляции деятельности, которую он выполняет или руководителем которой является.
В рамках реализации ФГОС проектная деятельность выступает обязательным компонентом образовательного процесса. Кроме того, она рассматривается нами как личностно-ориентированная, что позволяет создать условия для формирования субъектной позиции обучающегося за счет активной включенности в совместную деятельность и получения опыта саморегуляции. Таким образом, проектная деятельность может выступать средством развития саморегуляции младших подростков. Придерживаясь этой гипотезы, мы можем отметить, что эффективность развития саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности зависит от комплекса специально созданных организационно-педагогических условий. Целью статьи является выделение организационно-педагогических условий реализации проектной деятельности как средства развития саморегуляции у младших подростков.
Обзор литературы
В современной педагогической науке представлены теоретические труды и практические разработки, посвященные исследованию разных аспектов процесса саморегуляции. Наиболее значимыми для нашего исследования являются работы К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Б. Г. Выготского, В. П. Зинченко, О. А. Конопкина, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. И. Моросановой, А. К. Ос-ницкого, С. Л. Рубинштейна, так как феномен саморегуляции рассматривается этими учеными в контексте деятельности и поведения субъекта, в том числе в контексте учебной деятельности. В ходе изучения произвольной регуляции действий человека Л. С. Выготский исследовал процесс овладения собой. Ученым были выделены формы овладения собственным поведением, которые заключаются в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды и речи как универсального средства общения людей. Важной для нашего исследования является идея Л. С. Выготского о детерминированности поведения обучающегося внешними стимулами (внешней мотивацией) и особой средой, которая может быть представлена определенными организационно-педагогическими условиями, способствующими развитию саморегуляции. Особое внимание в развитии умения «управлять собой» Л. С. Выготский уделял речи обучающихся, которая выступает универсальным средством коммуникации ребенка с педагогами и одноклассниками. Данная идея позволяет нам определить, что в качестве условия развития саморегуляции у младших подростков может выступать специально организованная образовательная среда по овладению проектной деятельностью. Важно выделить особые организационно-
педагогические условия реализации проектной деятельности.
В рамках системного подхода О. А. Конопкиным обозначена инвариантная структура саморегуляции, универсальная для всех регуляторных процессов. Согласно данной позиции, необходимые функциональные компоненты саморегуляции включают цель деятельности (принятую субъектом), модель значимых для субъекта условий, субъектную программу исполнительских действий, систему критериев успешности деятельности субъекта, контроль и оценку результатов на разных этапах деятельности по субъектным критериям успешности, решение о необходимости коррекции системы саморегуля-
ции. Для развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности мы опираемся на данную структуру и соотносим компоненты саморегуляции с этапами проектной деятельности.
Саморегуляция предполагает акт осознанного регулирования, поэтому методологическим основанием для нашего исследования является концепция осознанного регулирования своей активности, сформулированная А. К. Осницким. Согласно этой концепции, накапливаемый опыт оценивания обучающимся собственной активности является результатом способности регуля-торных процессов прогнозировать изменения возможных условий деятельности [Осницкий, 2018]. Процесс саморегуляции рассматривается как совокупность регуляторных умений, объединенных в соответствии с основными функциями и реализуемых в деятельности. Связь содержания регуляторного опыта с процессами регуляции деятельности и саморегуляцией усилий субъекта дает возможность сделать вывод, что формирование регуляторного опыта обучающихся способствует успешному инициированию, проектированию, конструированию собственной деятельности, а также осознанию ими этапов осуществления деятельности, в том числе учебной.
Развитие саморегуляции в младшем подростковом возрасте является важным этапом развития субъектной позиции обучающегося. В контексте категории проектности как специфической черты современного мира и мышления можно говорить о проектировании как особенности образовательного процесса, присущей XXI в. [Иванова, 2021]. Теоретическое и практическое осмысление проектной деятельности связано с научными поисками зарубежных и отечественных исследователей. Еще в конце XIX — начале XX в. Дж. Дьюи, У. Килпатриком, Э. Коллингсом были заложены основы проектной деятельности: дано обоснование проектного метода обучения, определено содержательное ядро проблемного обучения; предложена классификация учебных проектов [Полат, 2010]. Отечественные педагоги (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Р. Лурия, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий) развитие проектной деятельности связывали с проблемами развития личности и рассматривали как средство формирования самостоятельности учеников. В исследовании мы учитываем идеи
A. Г. Асмолова, Ю. В. Громыко, С. В. Кульневич,
B. В. Серикова, И. С. Якиманской, так как проектная деятельность изучается ими в контексте
деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Анализ современных исследований проектной деятельности позволяет сделать вывод, что этот феномен является объектом всестороннего изучения как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке. Исследования зарубежных ученых (П. Александр, Мэй-Ронг Элис Чен) посвящены формированию рефлексивного мышления как условия успешного включения в проектную деятельность [Alexander, 2017; Chen, 2019]. Вопросам подготовки педагогов для эффективной профессиональной деятельности в контексте проектного образования посвящены работы П. Гроссмана, Кристофера Г. П. Дина, Сары Шнайдер Каваны, Закари Херрманн [Preparing teachers for project-based teaching ... , 2019]. В работах Ченг-Хуан Чен, Юн-Чи Ян, Цай-Юн Моу, Кристотея Геродоту, Майка Шарплса, Марка Гаведа, Агнес Кукульска-Халм, Барта Риенти-са, Эйлин Скэйлон, Дениз Уайтлок исследуется влияние проектной деятельности на академическую успеваемость, развитие мотивации, навыков сотрудничества, формирование компетенций в процессе освоения проектной деятельности [C.-H. Chen, 2019; T.-Y. Mou, 2019; Миллер, 2019; Innovative Pedagogies of the Future ... , 2019]. Опыт проектного обучения как эффективного метода современного образования анализируют Берта де ла Торре-Нечес, Мариано Рубиа-Ави, Хосе Луис Апарисио-Эргедас, Хайро Родригес-Медина, В. Базилотта Гомес-Паблос, Асусена Эрнандес Мартин, Е. Торресилья-Санчес, Ана Гарсия-Валькарсель, Анетт Маркула, Майя Ак-села, Оути Хаатайнен, Ричард Л. Лэмб, Элизабет А. Этопио, Ребекка Э. Лэмб [Project-based learning . , 2020; Project-based learning in the classroom . , 2020; The key characteristics . , 2022; Project-based learning (PBL) in practice ... , 2019; In Project-based learning progressions ... , 2019]. Анализ зарубежного и отечественного опыта позволяет констатировать, что проектная деятельность располагает возможностями в развитии саморегуляции младших подростков.
Исследования проектной деятельности связаны с изучением ее возможностей в разностороннем развитии личности: сущность проектной деятельности [Матяш, 2016]; вопросы развития коммуникативных навыков в ходе проектной деятельности [Развитие навыков ... , 2021]; возможности проектной деятельности в развитии творческого мышления [Городнова, 2019]; саморазвитие и самоорганизация, формирование само-
оценки в ходе освоения проектной деятельности [Кондрахина, 2019; Захальская, 2019]; выделение особенностей организации и методического сопровождения проектной деятельности [Ядыгина,
2020]; возможности проектной деятельности в развитии когнитивной регуляции [Алмазова,
2021]. В работе мы учитывали положения данных авторов. Вопросам профессионального самоопределения посредством проектной деятельности посвящены работы Л. В. Байбородовой, Л. Н. Серебренникова [Байбородова, 2014]. Влияние идеологии проектной деятельности находит отражение в выделении проектной деятельности как отдельного способа учебно-познавательной деятельности.
В исследовании мы опираемся на подход Л. В. Байбородовой к пониманию проектной деятельности как самостоятельно инициированной и целенаправленной деятельности обучающихся, осуществляемой под гибким руководством педагога, направленной на решение «актуальной проблемы», в результате которой «создается реальный или идеальный продукт, отличающийся объективной или субъективной новизной» [Байбородова, 2014, с. 66]. Спецификой проектной деятельности как формы познавательной активности школьников является освоение обобщенных способов действий и формирование компетенций. Результатом проектной деятельности, как правило, становится самостоятельно разработанный и изготовленный обучающимся «продукт» проекта: обучающийся в процессе субъектного взаимодействия с учителем проходит весь путь от идеи «продукта» до ее воплощения, причем уникальность и новизна полученного «продукта» может быть как объективной, так и субъективной. Кроме того, в содержательном плане проектная деятельность состоит из теоретических знаний (входящих в субъектный опыт и самостоятельно получаемых) и практических умений, составляющих индивидуальный субъектный опыт обучающихся. Теоретические знания и практические умения, полученные в процессе овладения проектной деятельностью, представляют субъектный опыт саморегуляции обучающихся.
Особенностью проектной деятельности является интеграция знаний из разных областей наук за счет синтезирования полученных в процессе обучения знаний при реализации конкретного проекта. Проектная деятельность направлена на разностороннее развитие личности обучающегося, может быть использована при индивидуализации деятельности, содержит развивающий по-
тенциал для изменения соотношения мотивов: усиления внутренних учебно-познавательных мотивов и ослабления внешних социальных мотивов [Гущина, 2020]. Таким образом, возможности проектной деятельности могут быть использованы для развития саморегуляции в младшем подростковом возрасте.
Методы исследования
В рамках нашего исследования с помощью педагогического моделирования была сформирована модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. В рамках данной модели системообразующими компонентами выступают программа курса внеурочной деятельности «Основы проектно-
исследовательской деятельности» и организационно-педагогические условия реализации проектной деятельности в развитии саморегуляции младших подростков. Опытно-
экспериментальная работа, организованная на базе КОГОАУ «Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка», реализуется посредством введения с 5 класса обязательного для освоения всеми обучающимися модульного курса внеурочной деятельности «Основы проектно-исследовательской деятельности». Опытно-экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических
условий реализации проектной деятельности осуществлялась в течение 3 лет. В исследовании принимали участие 226 обучающихся. Для оценки эффективности условий реализации проектной деятельности была разработана авторская анкета.
Результаты и дискуссия
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках модульного курса внеурочной деятельности «Основы проектно-
исследовательской деятельности». Программа курса рассчитана на 34 учебных часа в течение года (1 час в неделю). Цель данной программы — формирование навыков проектно-
исследовательского мышления и развитие саморегуляции в младшем подростковом возрасте. Специфической особенностью курса является включение обучающихся младшего подросткового возраста в проектную деятельность (через освоение ими теоретической составляющей проектной деятельности) и в совместную деятельность (в ходе работы над проектом). Содержание курса «Основы проектно-исследовательской дея-
тельности» в 5, 6, 7 классах представлено пятью тематическими модулями, содержание которых различается в каждый год обучения. Также модули содержат инструментарий для диагностики развития саморегуляции в проектной деятельности. Мониторинг саморегуляции основан на самооценке, рефлексии, на внешней оценке степени овладения проектной деятельностью обучающимися и осуществляется на каждом этапе проектной деятельности. Существенное условие, обеспечивающее развитие саморегуляции младших подростков, — сочетание урочной (теоретический модуль) и внеурочной (практический модуль) деятельности. Урочная деятельность осуществляется через освоение обучающимися теоретического модуля под руководством одного педагога. Внеурочная деятельность предполагает освоение практического модуля и реализуется через выполнение проектов в группах под руководством учителей разных предметов, что требует от обучающихся умения осуществлять саморегуляцию в ходе групповой работы и при работе с другими педагогами.
Важно отметить, что этапы проектной деятельности были соотнесены с компонентами функциональной структуры саморегуляции, предложенной А. О. Конопкиным. Это позволило выделить совокупность следующих этапов: це-леполагание, планирование, прогнозирование, оценка, коррекция, рефлексия. Именно эти компоненты проектной деятельности обнаруживают наиболее значимое влияние особенностей саморегуляции обучающихся. Результаты проведенного исследования представлены в Таблице 1 .
Анализ результатов анкетирования, полученных среди младших подростков, позволил констатировать положительную динамику развития саморегуляции в ходе освоения проектной деятельности. Обучающимся было предложено оценить степень проявления самостоятельности на каждом этапе работы над проектом посредством выбора утверждения, соответствующего их регу-ляторному опыту. В рамках опытно-экспериментальной работы по завершении каждого года обучения у обучающихся измерялся уровень овладения проектной деятельностью на каждом этапе.
Охарактеризуем данные, представленные в Таблице 1, в разрезе результатов по этапам проектной деятельности.
Таблица 1
Динамика уровня овладения обучающимися этапами проектной деятельности_
Этапы проектной деятельности 2018-2019 гг. 2019-2020 гг. 2020-2021 гг.
Уровень овладения этапами проектной деятельности, % Уровень овладения этапами проектной деятельности, % Уровень овладения этапами проектной деятельности, %
низкий средний достаточный высокий низкий средний достаточный высокий низкий средний достаточный высокий
Целепола-гание 9,9 29,4 56,4 4,3 6,7 21,1 56,3 12,7 0 15,4 69,8 4,8
Планирование 8,6 34,9 50,9 5,7 4,2 32,4 52 11,4 1,6 27,7 56,4 4,3
Прогнозирование 11,3 28,3 34,4 26 8,6 20,6 40,6 30,2 6,3 18,6 39,7 5,4
Оценка 15,7 28,6 47,1 8,6 12,4 24 46,6 17 9,1 25,4 46,4 9,1
Коррекция 8,7 44,3 41,3 5,7 5,4 39,5 43,8 11,3 3,1 39,7 43,1 4,1
Рефлексия 11,4 34,6 32,9 21,1 9,3 26,1 39,4 25,2 6,4 19 46,2 8,4
Анализ динамики результатов по этапу «целе-полагание» позволяет заключить, что после освоения трехлетнего курса существенно увеличилось количество детей, которые демонстрируют достаточный и высокий уровень овладения целеполаганием в проектной деятельности. Положительная динамика развития саморегуляции на этапе целеполагания в проектной деятельности обусловлена созданием организационно-педагогических условий реализации проектной деятельности. Наиболее эффективно при обучении целеполаганию использование активных словесных методов обучения (проблемный диалог, мозговой штурм), а также эвристических и исследовательских, поскольку активные методы обучения позволяют обучающемуся выступать субъектом обучения. Содержание курса способствует овладению обучающимися навыками формулирования цели, целеудержания, целеиз-менения, доведения цели до результата. Выбор форм организации учебного процесса при обучении целеполаганию обусловлен спецификой модульного курса: занятия в рамках урока реализуются как урок-исследование, урок — мозговой штурм, урок-тренинг, урок-деловая игра; внеурочные занятия представлены участием в ученическом научно-исследовательском обществе.
На этапе «планирования» выявлены качественные изменения в развитии саморегуляции, проявляющиеся как способность осознанно и произвольно регулировать собственную деятельность. Содержание обучения планированию предполагает овладение младшими подростками навыками генерирования проектных идей, сбора и изучения информации, создания идеального образа объекта, планирования этапов деятельности. Выбор форм организации учебного взаимодействия детерминирован характером взаимо-
действия обучающихся на этом этапе обучения: наиболее эффективными являются групповые и парные формы работы в рамках уроков-мастерских, уроков-деловых игр, уроков-экспериментов, уроков-тренингов.
На этапе овладения прогнозированием в проектной деятельности также констатируется положительная динамика. Более того, полученные результаты свидетельствуют, что на данном этапе достигнута наибольшая положительная динамика. Использование эвристических и исследовательских методов обучения в сочетании с обучением способам анализа информации и выявления возможностей участников проектной группы позволили обучающимся научиться определять вероятные трудности и проблемы в работе над реализацией проектной идеи, предлагать возможные варианты их решения. Такие формы, как урок-мастерская, урок-тренинг, урок-мозговой штурм, урок-дискуссия, позволяют организовать активное взаимодействие учителя и обучающихся и не только повышают уровень овладения учебным материалом, но и обеспечивают развитие саморегуляции у младших подростков.
Результаты мониторинга свидетельствуют, что у обучающихся при овладении этапом проектной деятельности «оценка» наблюдается положительная динамика на протяжении трех лет опытно-экспериментальной работы. Наиболее эффективными на этом этапе обучения проектной деятельности продолжают оставаться эвристические и исследовательские методы, используемые на уроках-мастерских, уроках-тренингах, уроках-творческих отчетах, уроках-экспертизах, а также в ходе участия в конференциях, предметных неделях и в работе ученического научно-исследовательского общества. Основу обучения оцениванию составляет умение оценивать соб-
ственную деятельность на всех этапах реализации проектной деятельности, умение соотносить предметную реализацию проектной идеи с идеальной моделью с целью выявления несоответствий; овладение различными методами и средствами оценивания; освоение приемов разработки критериев для оценивания.
Положительная динамика в течение трех лет мониторинга отмечается на этапе «коррекция». Мы связываем это с использованием активных форм организации обучения — уроков-тренингов, уроков-мастерских, уроков-творческих отчетов, обеспечивающих овладение способами и приемами устранения выявленных недостатков в ходе реализации проектной идеи.
Овладение рефлексией как этапом проектной деятельности, согласно полученным данным (Таблица 1), также характеризуется положительной динамикой. Наряду с прогнозированием, достаточный и высокий уровень овладения рефлексией отмечается у большинства обучающихся. Подбор содержания осуществляется с учетом необходимости осмысления каждого этапа проектной деятельности и ее результатов.
Обучение рефлексии как сквозному умению осуществляется на всех этапах проектной деятельности и предполагает применение исследовательских методов. Урок-исследование, урок-творческий отчет, урок-тренинг, урок-экспертиза, предзащита и защита проекта, участие в предметных неделях, работа в ученическом научно -
исследовательском обществе (КГАН) — эффективные формы организации взаимодействия обучающихся.
Положительная динамика умений целепола-гания, планирования, прогнозирования, оценки, коррекции, рефлексии в проектной деятельности свидетельствует о формировании субъектной позиции обучающегося за счет понимания ее этапов, осознания их уникальности и универсальности, способности рефлексивно исследовать проблемную ситуацию. Увеличение процента обучающихся, способных самостоятельно формулировать цель, планировать, прогнозировать, оценивать, корректировать деятельность, проводить рефлексию на каждом этапе и по завершении проектной деятельности, при одновременном уменьшении процента обучающихся, нуждающихся в помощи руководителя проектной деятельности, свидетельствует о развитии процессов саморегуляции деятельности младших подростков, которые выражаются в возрастающей способности к произвольности и самоконтролю.
Обучающимся младшего подросткового возраста было предложено оценить способность действовать в рамках проектной деятельности в соответствии с поставленными целями (произвольность деятельности), а также способность самостоятельно контролировать выполнение каждого этапа проектной деятельности. Результаты анкетирования представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Динамика развития саморегуляции обучающихся в проектной деятельности
Показа- 2018-2019 гг. 2019-2020 гг. 2020-2021 гг.
тель саморегуляции Уровень развития саморегуляции в проектной деятельности, % Уровень развития саморегуляции в проектной деятельности, % Уровень развития саморегуляции в проектной деятельности, %
низ- сред- доста- высо- низ- сред- доста- высо- низ- сред- доста- высо-
кий ний точный кий кий ний точный кий кий ний точный кий
Произ- 4,3 31,4 38,6 25,7 3,2 28,2 38,9 29,7 2,8 19 43,3 34,9
вольность
Контроль 10 12,9 35,7 41,4 6,3 11,1 38,2 44,4 1,6 9,5 41,3 47,6
Анализ данных, представленных в Таблице 2, позволяет констатировать, что на протяжении трех лет опытно-экспериментальной работы наблюдается усиление контроля и развитие произвольности у младших подростков. Развитию саморегуляции способствует формирование объективной самооценки, более высокий уровень мотивации проектной деятельности за счет того, что ее основу составляет личностно значимая цель, возросшая степень осознанности этапов выполняемой деятельности, способность обучающихся оценить вклад каждого участника про-
ектной деятельности в создание «продукта». По итогам первого года изучения модульного курса «Основы проектно-исследовательской деятельности» обучающиеся осваивают все этапы проектной деятельности. Таким образом, это позволяет в 6 и 7 классах за счет модульной организации курса внеурочной деятельности акцентировать внимание на развитии саморегуляции. Результаты анкетирования показывают, что развитие саморегуляции связано с возрастанием уверенности в собственных силах, пониманием предъявляемых требований к проектной дея-
тельности, ее анализом на каждом этапе, развитием самостоятельности, автономности в осуществлении проектной деятельности.
Заключение
Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о развитии саморегуляции младших подростков в процессе овладения проектной деятельностью за счет создания определенных организационно-педагогических условий ее реализации. Качественные изменения, связанные с проявлением самостоятельности при выполнении каждого этапа проектной деятельности, рост произвольности и способности контролировать собственную деятельность были подтверждены в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в конце первого, второго и третьего годов освоения курса внеурочной деятельности «Основы про-ектно-исследовательской деятельности», что позволило выделить организационно-педагогические условия формирования саморегуляции в проектной деятельности:
— модульная система обучения проектной деятельности в рамках внеурочной деятельности: теоретический и практический модули;
— отбор содержания модулей в соответствии с этапами овладения проектной деятельностью обучающимися;
— использование эвристических и исследовательских методов обучения;
— сочетание урочной (теоретический модуль) и внеурочной (практический модуль) деятельности;
— мониторинг овладения этапами проектной деятельности (реализуется посредством внешней оценки степени овладения проектной деятельностью — защиты паспорта проекта, предзащиты проекта, публичной защиты результатов проектной деятельности обучающимися);
— диагностика уровня развития саморегуляции младших подростков (осуществляется на каждом этапе проектной деятельности через внутреннюю оценку (рефлексию).
Библиографический список
1. Алмазова И. Г. Специфика когнитивной регуляции процесса обучения школьников посредством проектной деятельности: методологический аспект / И. Г. Алмазова, О. Е. Ельникова // Вестник педагогических наук. 2021. № 3. С. 177-184.
2. Байбородова Л. В. Проектная деятельность как средство профессионального самоопределения школьников /Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренни-
ков // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 2. Том II. С. 65-70.
3. Городнова О. А. Развитие творческого мышления младших подростков в проектной деятельности: теоретический аспект / О. А. Городнова, Л. Н. Белоногова // Педагогика и психология: теория и практика. 2019. № 4 (16). С. 42-47.
4. Гущина Ю. А. Организация проектной деятельности младших подростков с учетом особенностей саморегуляции / Ю. А. Гущина, Г. И. Симонова // Педагогика и психология в XXI в.: современное состояние и тенденции исследования : сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов, молодых педагогов. 23 апреля 2020 года / Вятский государственный университет. Киров : Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2020. С. 516-523.
5. Захальская А. А. Особенности формирования самооценки младших подростков в условиях проектной деятельности // Социально-психологические вызовы современного общества. Проблемы. Перспективы. Пути развития : материалы IV Международной научно-практической конференции, Брянск, 11-12 апреля 2019 года. Брянск : Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского, 2019. С. 19-22.
6. Иванова Е. О. Изменение исследовательского поля современной дидактики / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2021. Т. 15. № 1. С. 68-76.
7. Кондрахина В. Н. Проектная деятельность как средство саморазвития и самоорганизации деятельности школьников / В. Н. Кондрахина, Г. В. Тазова, Н. Н. Макарова // Вестник Калужского университета. Серия 1. Психологические науки. Педагогические науки. 2019. Т. 2. № 3 (4). С. 126-129.
8. Мазурчук Е. О. Развитие навыков взаимодействия подростков в проектной деятельности / Е. О. Мазурчук, Н. И. Мазурчук, И. И. Ситникова // Воспитание как стратегический национальный приоритет : Международный научно-образовательный форум, Екатеринбург, 15-16 апреля 2021 года. Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2021. С. 161-165.
9. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учебное пособие для студ. учреждений высш. образования. 4-е изд., стер. Москва : Издательский центр «Академия», 2016. 160 с.
10. Осницкий А. К. Деятельность, сознание, саморегуляция // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / отв. ред. В. В. Знаков, А. Л. Журавлев. Москва : Институт психологии РАН, 2018. С. 1996-2006.
11. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студентов высших учебных за-
ведений, обучающихся по специальностям 050706 (031000) — Педагогика и психология; 050701 (033400) — Педагогика / Е. С. Полат; Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. 3-е изд., стер. Москва : Академия, 2010. 368 с.
12. Симонова Г. И. Проблемы саморегуляции в младшем подростковом возрасте / Г. И. Симонова, Ю. А. Гущина // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2021. Т. 31. № 3. С. 287-293.
13. Ядыгина Р. Б. Особенности организации и методического обеспечения проектной деятельности в школе / Р. Б. Ядыгина, И. В. Пчела // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 6. С. 91.
14. Aksela M., Haatainen O. Project-based learning (PBL) in practise: Active Teachers' Views of Its Advantages and Challenges. In Integrated Education for the Real World: 5th International STEM in Education Conference Post-Conference Proceedings (pp. 9-16). Queensland University of Technology. 2019.
15. Alexander P. A. Reflection and Reflexivity in Practice Versus in Theory: Challenges of Conceptualization, Complexity, and Competence. In Educational Psychologist, 52 (4), 307-314. 2017.
16. Annetta L. A., Lamb R., Vallett D., Shapiro M. In Project-based learning progressions: Identifying the nodes of learning in a project-based environment, O. Adesope, & A. Rud (Eds.), Contemporary Technologies in Education, (pp. 163-181). Cham : Palgrave Macmillan, 2019.
17. Basilotta Gómez-Pablos, Verónica Sánchez, Eva García-Valcárcel, Ana Martín, Azucena. Project-based learning in the classroom: a case study at High school level, 2020.
18. Berta de la Torre-Neches B., Rubia-Avi M., Apa-ricio-Herguedas J. L. et al. Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic. Humanit Soc Sci Commun 7, 167. 2020.
19. Chen C.-H., Yang Y.-C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26 (2019), pp. 71-81, 10.1016/j.edurev.2018.11.001
20. Chen M. A. A reflective thinking-promoting approach to enhancing graduate students' flipped learning engagement, participation behaviors, reflective thinking and project learning outcomes. In British Journal of Educational Technology, 50 (5), 2288-2307. 2019.
21. Grossman P., Dean C. G. P., Kavanagh S. S., Herrmann Z. Preparing teachers for project-based teaching. Phi Delta Kappan. 2019. 100 (7). 43-48.
22. Herodotou Christothea, Sharples Mike, Gaved Mark, Kukulska-Hulme Agnes, Rienties Bart, Scanlon Eileen, Whitelock Denise. Innovative Pedagogies of the Future: An Evidence-Based Selection. Frontiers in Education. 4. 2019. URL: https ://www.frontiersin.org/article/10.3389/feduc.2019.00 113 (дата обращения: 11.01. 2022)
23. Markula A., Aksela M. The key characteristics of project-based learning: how teachers implement projects in K-12 science education. Discip Interdscip Sci Educ Res 4, 2. 2022.
24. Mou T.-Y. Students' evaluation of their experiences with project-based learning in a 3D design class The Asia-Pacific Education Researcher (2019), pp. 1-12, 10.1007/s40299-019-00462-4
25. Миллер Е. С., Крайцик Дж. С. Promoting Deep Learning Through Project-Based Learning: A Design Challenge. Discip Interdscip Sci Educ Res 1, 7. 2019.
Reference list
1. Almazova I. G. Specifika kognitivnoj reguljacii processa obuchenija shkol'nikov posredstvom proektnoj dejatel'nosti: metodologicheskij aspekt = Specifics of cognitive regulation of the process of teaching schoolchildren through project activities / I. G. Almazova,
0. E. El'nikova // Vestnik pedagogicheskih nauk. 2021. № 3. S. 177-184.
2. Bajborodova L. V Proektnaja dejatel'nost' kak sredstvo professional'nogo samoopredelenija shkol'ni-kov = Project activities as a means of professional self-determination of schoolchildren / L. V. Bajborodova, L. N. Serebrennikov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2014. № 2. Tom II. S. 65-70.
3. Gorodnova O. A. Razvitie tvorcheskogo myshlenija mladshih podrostkov v proektnoj dejatel'nosti: teoretich-eskij aspekt = Development of creative thinking of younger adolescents in project activities: theoretical aspect / O. A. Gorodnova, L. N. Belonogova // Pedagogika i psihologija: teorija i praktika. 2019. № 4 (16). S. 42-47.
4. Gushhina Ju. A. Organizacija proektnoj dejatel'nos-ti mladshih podrostkov s uchetom osobennostej samoreg-uljacii = Organization of project activities of younger adolescents taking into account the peculiarities of self-regulation / Ju. A. Gushhina, G. I. Simonova // Pedagogi-ka i psihologija v XXI veke: sovremennoe sostojanie i tendencii issledovanija : sbornik materialov VIII Vse-rossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii studentov, magistrantov, aspirantov, molodyh pedagogov. 23 aprelja 2020 goda / Vjatskij gosudarstvennyj universitet. Kirov : Mezhregional'nyj centr innovacionnyh tehnologij v obra-zovanii, 2020. S. 516-523.
5. Zahal'skaja A. A. Osobennosti formirovanija sa-moocenki mladshih podrostkov v uslovijah proektnoj dejatel'nosti = Features of the formation of self-esteem of younger adolescents in the context of project activities // Social'no-psihologicheskie vyzovy sovremennogo ob-shhestva. Problemy. Perspektivy. Puti razvitija : materialy IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Brjansk, 11-12 aprelja 2019 goda. Bijansk : Bijanskij gosudarstvennyj universitet imeni akademika
1. G. Petrovskogo, 2019. S. 19-22.
6. Ivanova E. O. Izmenenie issledovatel'skogo polja sovremennoj didaktiki = Changing the research field of modern didactics / E. O. Ivanova, I. M. Osmolovskaja // Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovanija. 2021. T. 15. № 1. S. 68-76.
7. Kondrahina V N. Proektnaja dejatel'nost' kak sredstvo samorazvitija i samoorganizacii dejatel'nosti shkol'nikov = Project activities as a means of self-development and self-organization of schoolchildren's activities / V. N. Kondrahina, G. V Tazova, N. N. Makarova // Vestnik Kaluzhskogo universiteta. Serija 1. Psihologicheskie nauki. Pedagogicheskie nauki. 2019. T. 2. № 3 (4). S. 126-129.
8. Mazurchuk E. O. Razvitie navykov vzaimodejstvija podrostkov v proektnoj dejatel'nosti = Development of adolescent interaction skills in project activities / E. O. Mazurchuk, N. I. Mazurchuk, I. I. Sitnikova // Vospitanie kak strategicheskij nacional'nyj prioritet : Mezhdunarodnyj nauchno-obrazovatel'nyj forum, Ekaterinburg, 15-16 aprelja 2021 goda. Ekaterinburg : Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2021. S. 161-165.
9. Matjash N. V. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii = Innovative pedagogical technologies // Proektnoe obuchenie : uchebnoe posobie dlja stud. uchrezhdenij vyssh. obrazovanija. 4-e izd., ster. Moskva : Izdatel'skij centr «Akademija», 2016. 160 s.
10. Osnickij A. K. Dejatel'nost', soznanie, samoregu-ljacija = Activity, consciousness, self-regulation // Psi-hologija cheloveka kak sub#ekta poznanija, obshhenija i dejatel'nosti / otv. red. V. V Znakov, A. L. Zhuravlev. Moskva : Institut psihologii RAN, 2018. S. 1996-2006.
11. Polat E. S. Sovremennye pedagogicheskie i in-formacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija = Modern pedagogical and information technologies in the education system : uchebnoe posobie dlja studentov vysshih uchebnyh zavedenij, obuchajushhihsja po special'nostjam 050706 (031000) — Pedagogika i psihologija; 050701 (033400) — Pedagogika / E. S. Polat; E. S. Polat, M. Ju. Buharkina. 3-e izd., ster. Moskva : Akademija, 2010. 368 s.
12. Simonova G. I. Problemy samoreguljacii v mlad-shem podrostkovom vozraste = Self-regulation issues in younger teens / G. I. Simonova, Ju. A. Gushhina // Vestnik Udmurtskogo universiteta. Serija Filosofija. Psihologija. Pedagogika. 2021. T. 31. № 3. S. 287-293.
13. Jadygina R. B. Osobennosti organizacii i metodicheskogo obespechenija proektnoj dejatel'nosti v shkole = Peculiarities of organization and methodological support of project activities at the school / R. B. Jadygina, I. V. Pchela // Mir nauki. Pedagogika i psihologija. 2020. T. 8. № 6. S. 91.
14. Aksela M., Haatainen O. Project-based learning (PBL) in practise: Active Teachers' Views of Its Advantages and Challenges. In Integrated Education for the Real World: 5th International STEM in Education Con-
ference Post-Conference Proceedings (pp. 9-16). Queensland University of Technology. 2019.
15. Alexander P. A. Reflection and Reflexivity in Practice Versus in Theory: Challenges of Conceptualization, Complexity, and Competence. In Educational Psychologist, 52 (4), 307-314. 2017.
16. Annetta L. A., Lamb R., Vallett D., Shapiro M. In Project-based learning progressions: Identifying the nodes of learning in a project-based environment, O. Adesope, & A. Rud (Eds.), Contemporary Technologies in Education, (pp. 163-181). Cham: Palgrave Macmillan. 2019.
17. Basilotta Gómez-Pablos, Verónica Sánchez, Eva García-Valcárcel, Ana Martín, Azucena. Project-based learning in the classroom: a case study at High school level. 2020.
18. Berta de la Torre-Neches B., Rubia-Avi M., Apa-ricio-Herguedas J. L. et al. Project-based learning: an analysis of cooperation and evaluation as the axes of its dynamic. Humanit Soc Sci Commun 7, 167. 2020.
19. Chen C.-H., Yang Y.-C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26 (2019), pp. 71-81, 10.1016/j.edurev.2018.11.001
20. Chen M. A. A reflective thinking-promoting approach to enhancing graduate students' flipped learning engagement, participation behaviors, reflective thinking and project learning outcomes. In British Journal of Educational Technology, 50 (5), 2288-2307. 2019.
21. Grossman P., Dean C. G. P., Kavanagh S. S., Herrmann Z. Preparing teachers for project-based teaching. Phi Delta Kappan. 2019. 100 (7). 43-48.
22. Herodotou Christothea, Sharples Mike, Gaved Mark, Kukulska-Hulme Agnes, Rienties Bart, Scanlon Eileen, Whitelock Denise. Innovative Pedagogies of the Future: An Evidence-Based Selection. Frontiers in Education. 4. 2019. URL: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/feduc.2019.00 113 (data obrashhenija: 11.01. 2022)
23. Markula A., Aksela M. The key characteristics of project-based learning: how teachers implement projects in K-12 science education. Discip Interdscip Sci Educ Res 4, 2. 2022.
24. Mou T.-Y. Students' evaluation of their experiences with project-based learning in a 3D design class The Asia-Pacific Education Researcher (2019), pp. 1-12, 10.1007/s40299-019-00462-4
25. Miller E. S., Krajcik Dzh. S. Promoting Deep Learning Through Project-Based Learning: A Design Challenge. Discip Interdscip Sci Educ Res 1, 7. 2019.
Статья поступила в редакцию 18.02.2022; одобрена после рецензирования 24.03.2022; принята к публикации 25.03.2022.
The article was submitted on 18.02.2022; approved after reviewing 24.03.2022; accepted for publication on 25.03.2022.
