CC BY
21
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2022, № 05 (май)
Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки)
ART 221039
DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11039
УДК 37.026.7:371.314.6
Разработка модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности
A model for the development of self-regulation in younger adolescents in project activities
Автор статьи
I
Author of the article
Гущина Юлия Александровна,
аспирант ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0002-1149-9586 ya.guschina@mail.ru
Julia A. Guschina,
Postgraduate Student, Vyatka State University, Kirov, Russia
ORCID: 0000-0002-1149-9586 ya.guschina@mail.ru
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
Гущина Ю. А. Разработка модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 05. С. 130-145. URL: http://e-koncept.ru/2022/221039.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11039
Ju. A. Guschina, A model for the development of self-regulation in younger adolescents in project activities // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 05. P. 130-145. URL: http://e-kon-cept.ru/2022/211039.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11039
Поступила в редакцию Received 03.03.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 17.05.22
Принята к публикации Accepted for publication 17.05.22 Опубликована Published 31.05.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Гущина Ю. А., 2022
Аннотация
В современном образовании актуализирована проблема развития саморегуляции у младших подростков. В статье в качестве средства развития саморегуляции рассматривается проектная деятельность. Выделены сущностные характеристики проектной деятельности как интегративной на уровне мотивации, целеполагания, содержания, средств достижения, результата, этапов деятельности, объектов управления деятельностью. Посредством педагогического моделирования построена структурно-функциональная модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. Цель статьи - дать характеристику компонентов модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. В статье обоснованы методологические подходы: системно-де-ятельностный, личностно ориентированный, синергетиче-ский. В рамках выделенных подходов определены принципы деятельности, непрерывности, психологической комфортности, самоактуализации, субъектности, коопера-тивности. Охарактеризованы структурно-технологический, субъектный, функциональный, содержательно-деятель-ностный, результативно-оценочный компоненты модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. В структурно-технологическом компоненте выделены компоненты структуры саморегуляции (по О. А. Конопкину), определены и охарактеризованы этапы проектной деятельности младших подростков и этапы деятельности учителя по организации проектной деятельности обучающихся, способствующей развитию саморегуляции. Субъектный компонент модели представлен через призму основных субъектов, участвующих в развитии саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. В функциональном компоненте модели определены функции всех субъектов проектной деятельности. В содержательно-деятельностном компоненте представлено содержание курса внеурочной деятельности и охарактеризована деятельность субъектов. Оценочно-результативный компонент содержит инструменты оценивания, позволяющие посредством мониторинга увидеть динамику развития саморегуляции в проектной деятельности: сформированность отдельных компонентов саморегуляции и общий уровень развития саморегуляции. Теоретическая значимость исследования заключается в обоснованности компонентов структурно-функциональной модели развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности. Практическая значимость исследования состоит в возможности применения в образовательной организации разработанной структурно-функциональной модели.
Ключевые слова
структурно-функциональная модель, развитие саморегуляции, младший подростковый возраст, проектная деятельность, компоненты модели
Благодарности
Автор выражает благодарность научному руководителю - доктору педагогических наук, профессору кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» Г. И. Симоновой за помощь в подготовке статьи, директору КОГОАУ «Вятская гуманитарная гимназия» В. В. Вологжаниной за помощь в проведении опытно-экспериментальной работы.
Abstract
The problem of the development of self-regulation in younger adolescents is actual in modern education. The article considers project activities as a means of developing self-regulation. The essential characteristics of project activity are noted as integrative at the level of motivation, goal-setting, content, means of achievement, result, stages of activity, objects of activity management. A structural-functional model for the development of self-regulation of younger adolescents in project activities is built by means of pedagogical modeling. The purpose of the article is to characterize the components of the model for the development of self-regulation in younger adolescents in project activities. The article substantiates methodological approaches - systemic activity-oriented, personality-oriented, synergetic ones. The principles of activity, continuity, psychological comfort, self-actualization, subjectivity, and cooperativeness are determined within the framework of the selected approaches. Structural-technological, subjective, functional, content-activity, result-evaluative components of the model for the development of self-regulation of younger adolescents in project activities are characterized. In the structural and technological component, the components of the self-regulation structure (according to O.A. Konopkin) are marked out, the stages of the project activity of younger adolescents and the stages of the teacher's activity in organizing the project activity of students, contributing to the development of self-regulation, are identified and characterized. The subject component of the model is presented through the prism of the main subjects involved in the development of self-regulation of younger adolescents in project activities. The functional component of the model defines the functions of all subjects of project activities. The content-activity component presents the content of the course of extracurricular activities and characterizes the activities of the subjects. The result-evaluative component contains assessment tools that make it possible to see the dynamics of the development of self-regulation in project activities through monitoring: the formation of individual components of self-regulation and the general level of self-regulation development. The theoretical significance of the study lies in the validity of the components of the structural and functional model of the development of self-regulation in younger adolescents in project activities. The practical significance of the study lies in the possibility of using the developed structural-functional model in an educational organization.
Key words
structural-functional model, development of self-regulation, early adolescence, project activity, model components
Acknowledgements
The author expresses her gratitude to the scientific superviser - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy of the Vyatka State University G. I. Si-monova for her help in preparing the article, to the director of the "Vyatka Humanitarian Gymnasium" V. V. Vologzha-nina for her help in carrying out experimental work.
Введение / Introduction
Развитие способности обучающихся младшего подросткового возраста к само регуляции является одной из задач современного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования должен обес-
печить формирование регулятивных универсальных учебных действий, проявляющихся в способности обучающихся младшего подросткового возраста к самоорганизации, самоконтролю, осознанию эмоциональной и мотивационной сферы личности, а также в готовности к принятию себя и других [1]. Развитие саморегуляции у младших подростков оказывает существенное влияние на формирование регулятивных универсальных учебных действий, регуляцию обучающимися учебной деятельности, формирование субъектной позиции.
Кроме того, актуализируется необходимость создания условий для формирования у обучающихся младшего подросткового возраста опыта самостоятельной проектной деятельности, причем показателем и основным объектом оценки метапред-метных (регулятивных) результатов становится разработка и реализация итогового индивидуального проекта. Проектная деятельность может реализовываться в рамках урочной деятельности на разных этапах урока и в рамках внеурочной деятельности. Необходимо отметить, что проектная деятельность - интегративная деятельность, проявляющаяся в надпредметности или межпредметности. Проектная деятельность интегрирует содержательную, коммуникативную и процессуальную стороны обучения. Однако организация проектной деятельности в образовательном процессе требует педагогического моделирования.
Обзор литературы / Literature review
Феномен проектной деятельности в современном понимании основывается на интеграции проблемного и личностно ориентированного обучения. Основу проблемного обучения составляют выделенные у. Килпатриком и Э. Торндайком «целевые акты» и решение личностно значимой для обучающегося проблемы [2]. В трудах Л. С. Выготского [3], П. П. Блонского [4], представителей личностно ориентированного подхода, обосновано влияние проблемных методов обучения на интеллектуальное развитие личности обучающегося. В проектной деятельности в современном понимании сочетается инструментально-практическая составляющая [5] и интеллектуально-теоретическая, что позволяет говорить об универсальности проектной деятельности и возможности ее применения для развития личности обучающихся.
Анализ современного отечественного и зарубежного опыта подтверждает, что проектная деятельность содержит инструменты для развития саморегуляции обучающихся. Проектная деятельность как обязательный компонент современного образовательного процесса является особым видом деятельности, имеющим инновационный характер [6].
Поскольку проектная деятельность является интегративной деятельностью и располагает большими ресурсами и возможностями в развитии саморегуляции, мы проанализировали проектную деятельность на уровне мотивации деятельности, це-леполагания, результата деятельности, содержания деятельности, средств достижения результата, этапов деятельности, объектов управления деятельностью
Н. В. Матяш, раскрывая психологические особенности проектной деятельности, определяет основную цель проектной деятельности как развитие личности обучающихся посредством усвоения знаний, умений, навыков и освоения обобщенных способов действий [7]. Результат проектной деятельности в виде самостоятельно разработанного и выполненного «продукта» деятельности (проекта) обладает «новизной». Как отмечают Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская, «новизна» продукта проектной деятельности может быть как объективной, так и субъективной [8]. Субъективная зна-
чимость результата проектной деятельности в контексте проработанности идеи, качества выполнения деятельности на всех ее этапах оказывает существенное влияние на развитие саморегуляции в младшем подростковом возрасте.
Мотивационная составляющая проектной деятельности характеризуется доминированием в младшем подростковом возрасте социальных мотивов, выражающихся в стремлении получить одобрение со стороны референтных взрослых и сверстников, организовать учебное сотрудничество. Ю. В. Клепач подчеркивает, что структура мотива-ционной сферы младших подростков в процессе развития усложняется за счет развития познавательных мотивов, которые впоследствии выражаются не только в стремлении к получению новых знаний через овладение способами и приемами самостоятельного получения знаний, но и в стремлении к самообразованию [9]. Снижение учебной мотивации в младшем подростковом возрасте в результате проблем саморегуляции ведет к снижению академической успеваемости. Исследования Ченг-Хуан Чен, Юн-Чи Ян по выявлению влияния проектной деятельности на академическую успеваемость подтвердили, что проектная деятельность (в рамках проектного обучения) положительно влияет на академическую успеваемость, в основе которой находится учебная мотивация [10]. О необходимости выстраивания модели мотивации в проектной деятельности пишут И. Г. Севастьянова, В. Н. Стегний, Г. А. Руруа [11]. Проектная деятельность способствует усилению предметных и межпредметных познавательных интересов младших подростков за счет решения проблемных ситуаций, которые находятся за рамками школьной программы [12]. Развитие познавательных мотивов у младших подростков в проектной деятельности способствует развитию саморегуляции в сфере учебной мотивации.
Содержание проектной деятельности включает обобщенные представления о мире, являющиеся результатом научного познания [13]. Теоретические знания, составляющие учебный и индивидуальный субъектный опыт младших подростков, и практические умения, входящие в индивидуальный субъектный опыт, являются основой содержательной стороны проектной деятельности [14]. Как отмечает К. А. Ермилова, интеграция знаний из разных областей наук является специфической особенностью содержания проектной деятельности [15]. Синтез предметных знаний у обучающихся происходит на разных этапах реализации проектной деятельности: на этапе формулирования проектной идеи, на этапе коррекции действий, на этапе подготовки результатов проектной деятельности к презентации. Учитывая особенности содержания проектной деятельности, можно утверждать, что содержательный компонент проектной деятельности располагает возможностями для развития саморегуляции у младших подростков за счет формирования их субъектной позиции.
Различия в компонентном составе проектной деятельности объясняются многообразием подходов к определению этапов проектной деятельности. Опираясь на подход В. В. Николиной, мы можем выделить четыре этапа проектной деятельности: ценностно ориентированный, конструктивный, оценочно-рефлексивный, презентативный [16].
Ценностно ориентированный этап проектной деятельности подразумевает осознание мотива, принятие цели деятельности и определение замысла проекта.
Конструктивный этап является специфическим этапом проектной деятельности, так как предполагает проектирование, которое включает генерирование проектных идей, сбор и изучение информации, создание идеального образа объекта (моделирование, планирование, прогнозирование) и материализацию идеального образа (технологический этап проекта) [17]. Исследователь А. Бандура отмечал, что способность к планированию является источником субъектности человека [18].
Оценочно-рефлексивный этап проектной деятельности предполагает в первую очередь самоанализ деятельности и самооценку. Способность к планированию, волевому контролю выполнения и саморефлексии составляют, по мнению Б. Дж. Циммерман, три последовательные фазы саморегуляции [19].
Внешнее оценивание результатов проектной деятельности обучающихся осуществляется на презентативном этапе в процессе публичной защиты проекта. Презентация как этап проектной деятельности содержит широкие возможности для развития саморегуляции обучающихся, так как позволяет в разных формах представить «продукт» проектной деятельности.
Управление проектной деятельностью осуществляется на всех этапах ее реализации. Вопросы управления проектной деятельностью школьников раскрыты в работах И. С. Сергеева [20], Н. Ф. Яковлевой [21], И. В. Комаровой [22], Д. М. Гребневой [23]. Современные исследования показывают, что при управлении проектной деятельностью обучающихся наиболее эффективным становится применение интернет-технологий. Эффективность использования гибких технологий agile и разработанных для управления проектной деятельностью дистанционных облачных технологий подтверждается в работах A. Вакас [24]. Внедрение гибких технологий в образовательный процесс позволяет педагогу организовать управление проектной деятельностью в режиме онлайн, так как инструменты облачных технологий могут быть внедрены в учебный процесс и позволяют избежать адаптации со стороны педагогов и обучающихся.
Управление проектной деятельностью может быть организовано на уровне содержания, объема работы, сроков выполнения проекта, рисков проекта. Возможности гибкого управления проектной деятельностью за счет распределения обязанностей в проектной группе, определения сроков выполнения заданий представлены в исследовании Кима Хелдмана [25]. Педагогическое управление может осуществляться на этапах инициации, определения достаточного и необходимого объема информации для реализации проектной идеи, изменений, которые необходимо внести в содержание проекта. Возможность педагога управлять объемом работы (в том числе объемом умственного труда) обучающихся в ходе овладения проектной деятельностью и при реализации проекта, определять оптимальный темп и ритм работы над проектом делает проектную деятельность универсальной деятельностью по развитию личностных качеств в младшем подростковом возрасте [26]. Педагогическому управлению при таком подходе подвергаются сроки выполнения проекта. Продолжительность проектной деятельности с точки зрения выполнения проекта с учетом рисков проекта может быть изменена. Выделенные особенности в управлении проектной деятельностью обучающихся позволяют педагогу актуализировать субъектную позицию младшего подростка и способствовать развитию саморегуляции в результате индивидуального подхода в организации проектной деятельности.
Проектная деятельность является особым, интегративным видом деятельности, что определяет качественные характеристики проектной деятельности в развитии саморегуляции у младших подростков и представляет значительный интерес для русских и зарубежных исследователей.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования посредством педагогического моделирования была разработана структурно-функциональная модель развития саморегуляции младших подростков в проектной
деятельности. В основу модели положены следующие методологические подходы: си-стемно-деятельностный, личностно ориентированный, синергетический. Они определили принципы построения модели.
С позиции системно-деятельностного подхода модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности опирается на принципы деятельности, непрерывности и психологической комфортности. Использование системно-де-ятельностного подхода позволило обосновать системный характер деятельности всех субъектов образовательного процесса в развитии саморегуляции у младших подростков. В соответствии с принципом деятельности обучающиеся получают знания по проектной деятельности через деятельность, осознавая при этом содержание и формы деятельности. Принцип деятельности реализуется в организации проектной деятельности, а также в применении активных методов обучения с учетом возрастных особенностей младшего подросткового возраста, в том числе в использовании диалоговых форм при обучении младших подростков проектной деятельности. Принцип непрерывности реализуется в последовательности овладения всеми этапами проектной деятельности на уровне образовательной технологии, в выборе содержания и методик в соответствии с возрастными особенностями младших подростков. Принцип психологической комфортности предполагает создание доброжелательной атмосферы в ходе овладения проектной деятельностью, реализацию педагогики сотрудничества всех субъектов образовательного процесса. Принцип психологической комфортности реализуется за счет изменения роли субъектов в проектной деятельности и отношений между ними.
В основе личностно ориентированного подхода - принципы самоактуализации и субъектности. Принцип самоактуализации заключается в стремлении обучающихся к самореализации. В проектной деятельности принцип самоактуализации позволяет младшим подросткам раскрыть интеллектуальные, физические, художественные, коммуникативные способности через выбор содержания проекта, организацию работы в проектной группе на каждом этапе реализации проекта. Принцип субъектно-сти является важным в модели развития саморегуляции, так как субъектность формируется в подростковом возрасте и связана с осознанием обучающимися мотивов, цели, результатов собственной деятельности. Важно отметить, что становление обучающегося как субъекта деятельности происходит в образовательном процессе. Кроме того, развитие субъектности детерминировано окружающей средой, которая во многом определяет развитие самостоятельности, активности, ответственности, самоконтроля
[27]. Субъектность обучающихся в проектной деятельности выражается в способности к преодолению трудностей в работе над проектом, в самоактуализации, в умении адекватно реагировать на изменения, осознанно выстраивать коммуникацию, контролировать и корректировать процесс деятельности, прогнозировать ее результат
[28]. Включение младших подростков в проектную деятельность предполагает создание субъектно направленной обучающей среды [29], в рамках которой возможно проектирование деятельности на основе индивидуальных особенностей обучающихся.
Синергетический подход к построению модели акцентирует внимание на самореализации, самоактуализации личности [30]. В контексте синергетического подхода мы опираемся на принцип кооперативности. В его основе лежит построение педагогического процесса, который организуется через сотрудничество, интеграцию содержания мотивационного и организационно-деятельностного компонентов, через
творческий подход к организации проектной деятельности [31]. Реализация проектной деятельности основана на сотрудничестве всех субъектов образовательного процесса: администрации, учителя проектной деятельности, учителя-предметника, родителя и обучающегося. Синергетический подход позволил обосновать необходимость кооперации всех субъектов образовательного процесса в реализации проектной деятельности, обеспечивающего переход от развития к саморазвитию. Синергетиче-ский подход определил понимание саморегуляции как категории динамической, способной к развитию и совершенствованию через приобретение субъектом деятельности опыта саморегуляции в результате освоения окружающей действительности.
Результаты исследования / Research results
Разработанная нами модель как целостная система взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов отражает процесс развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности и возможности управления им в образовательной организации.
Структурно-функциональная модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности представлена на рис. 1.
Рис. 1. Модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности
Структурно-функциональная модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности включает следующие взаимосвязанные компо-
ненты: целевой, методологический, структурно-технологический, субъектный, функциональный, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный (мониторинг саморегуляции).
Основой целевого компонента является социальный заказ, который формулируется исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам обучения. ФГОС обеспечивает формирование у младших подростков регулятивных универсальных учебных действий, в основе которых - способность обучающихся к саморегуляции, поэтому цель создания модели -развитие саморегуляции младших подростков в проектной деятельности.
Методологические подходы и принципы, составляющие основу методологического компонента, обусловлены основной целью создания модели.
Реализация принципов деятельности, непрерывности, кооперативности осуществляется в рамках структурно-технологического компонента модели, который построен в соответствии со структурой саморегуляции, выделенной О. А. Конопкиным [32]. Структура саморегуляции представлена О. А. Конопкиным в виде шести взаимосвязанных обязательных функциональных компонентов: цели, значимых условий, программы исполнительских действий, критериев успешности, контроля и оценки, коррекции. Центральным компонентом саморегуляции является осознаваемая и принимаемая младшим подростком цель деятельности, которая выполняет системообра-зуюшую функцию, объединяя остальные компоненты саморегуляции в единый регулятивный процесс. Выделение младшим подростком значимых условий обусловлено избирательным, субъективным подходом к определению внешних и внутренних условий выбора программы действий по достижению личностно значимой цели. Программа исполнительских действий обучающихся будет зависеть от особенностей соотнесения внешних и внутренних условий деятельности со значимыми для младшего подростка, субъективными критериями успешности. Контроль и оценка в структуре саморегуляции основаны на соотнесении достигнутых обучающимся результатов со значимыми для него критериями успешности. Коррекция осуществляется, если обнаружено несоответствие достигнутых результатов критериям успешности. Структура саморегуляции универсальна для любого регуляторного процесса, отличия проявляются в уровне сформированности компонентов саморегуляции.
Для развития саморегуляции у младших подростков мы соотнесли компоненты саморегуляции с этапами проектной деятельности и определили алгоритм деятельности обучающегося через этапы проектной деятельности и алгоритм деятельности учителя по организации проектной деятельности обучающегося.
Деятельность учителя включает три этапа: подготовительный, мотивационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный. Целью подготовительного этапа является организация учителем целостного учебного процесса по включению младших подростков в проектную деятельность для развития у них саморегуляции. На этом этапе учителем подбираются конкретные средства и методы обучения проектной деятельности, определяются формы проведения занятий. Мотивационно-деятельностный этап направлен на управление деятельностью младших подростков по освоению ими проектной деятельности. Основной целью этого этапа является организация деятельности учителя, направленной на формирование мотивации обучающихся, а также управление этапами проектной деятельности младших подростков. Рефлексивно-оценочный этап предполагает педагогическую рефлексию, основанную на анализе и
оценивании результатов обучения младших подростков проектной деятельности, выявлении педагогических механизмов повышения качественных характеристик саморегуляции через освоение проектной деятельности.
В модели нами определены этапы проектной деятельности, которые обнаруживают наиболее значимое влияние особенностей саморегуляции: поиск проблемы, це-леполагание, планирование, прогнозирование, оценка, коррекция, рефлексия. Поиск проблемы является важным этапом проектной деятельности младших подростков, так как определяет качественные характеристики работы над проектом, в первую очередь влияет на мотивацию проектной деятельности.
Целеполагание является смыслообразующим и системообразующим компонентом проектной деятельности. Приобретение навыков формулирования цели, целеудержа-ния, целеизменения, доведения цели до результата в младшем подростковом возрасте связано с особенностями развития регуляции в волевой сфере. «Усиление» цели происходит за счет выбора содержания проектной деятельности, интеграции предметного содержания, а также за счет возможности младших подростков самостоятельно выбирать лич-ностно значимую, эмоционально привлекательную цель. Возможность разделения общей цели проектной деятельности на конкретные задачи позволяет младшим подросткам преодолеть низкую способность к волевому регулированию усилий [33].
В ходе планирования у обучающихся происходит не только актуализация и переструктурирование имеющихся знаний, умений, навыков, но и формирование креативного образа будущего проекта. Определение младшими подростками содержания этапов будущей проектной деятельности и сроков выполнения каждого этапа сопряжено с необходимостью осознания реализуемости проектной деятельности, достижимости поставленной цели, собственного вклада в конкретный этап проектной деятельности и в проектную деятельность в целом. Овладение младшими подростками приемами планирования при реализации проектной деятельности положительно влияет на развитие саморегуляции, так как позволяет осознать себя как субъекта деятельности.
На этапе прогнозирования осуществляется научное предвидение, выявление перспектив реализации проектной идеи, вероятностное суждение о возможных состояниях идеального образа проекта. Особенности прогнозирования в младшем подростковом возрасте связаны с развитием саморегуляции, так как определение перспектив преобразования образа проекта в «продукт» проектной деятельности допускает определенное варьирование, которое обусловлено индивидуальными особенностями личности младших подростков.
Основой обучения оцениванию в проектной деятельности является умение младших подростков оценивать собственную деятельность на всех этапах реализации проектной деятельности. В овладении различными методами и средствами оценивания результатов проектной деятельности; в освоении приемов разработки критериев для оценивания проявляются особенности саморегуляции в младшем подростковом возрасте.
При обучении коррекции в проектной деятельности осуществляется овладение способами и приемами устранения выявленных недостатков в реализации проектной идеи. Возрастающая способность к эффективной саморегуляции в младшем подростковом возрасте свидетельствует о формировании субъектной позиции и выражается в способности к коррекции действий на каждом этапе проектной деятельности и по завершении проектной деятельности.
Рефлексия собственной деятельности и вклада в создание проекта, защита проектной идеи позволяют в младшем подростковом возрасте сформировать адекватный
образ Я, оценить собственные возможности и предполагаемые результаты деятельности. Способность рефлексивно исследовать проблемную ситуацию создает условия для развития объективно необходимых навыков и способностей. Эмоциональная рефлексия как новообразование младшего подросткового возраста связана с развитием саморегуляции и субъектной позиции. Способность младших подростков осознать себя в проектной деятельности и выразить себя через нее, умение оценить собственную работу в рамках выполняемой деятельности, готовность к эффективному самостоятельному выполнению характеризуют процессы саморегуляции, самоорганизации младших подростков.
Развитие саморегуляции у младших подростков происходит за счет взаимодействия субъектов, включенных в образовательный процесс по освоению проектной деятельности. Субъектный компонент модели представлен пятью субъектами: администрацией, учителем проектной деятельности, учителями-предметниками, родителями, обучающимися. Кооперация субъектов происходит на разных этапах овладения младшими подростками проектной деятельностью
У всех субъектов, участвующих в развитии саморегуляции младших подростков посредством проектной деятельности, определены функции, которые представлены в функциональном компоненте модели. Системообразующим при освоении проектной деятельности является модульный внеурочный курс «Основы проектно-исследова-тельской деятельности», нормативно-правовое сопровождение которого осуществляет администрация учебного заведения.
Администрация организует Малые академические чтения, где младшие подростки представляют результаты проектной деятельности. Еще одной функцией администрации является оказание методической и консультационной помощи родителям младших подростков через родительские лекториумы.
Учитель проектной деятельности реализует теоретический модуль курса «Основы проектно-исследовательской деятельности» в урочной форме, осуществляет контроль овладения обучающимися этапами проектной деятельности в форме защиты паспорта проекта и публичной защиты проекта, а также проводит мониторинг развития саморегуляции. Кроме того, учитель проектной деятельности выступает в роли координатора, организуя взаимодействие обучающихся с учителями-предметниками, которые, в свою очередь, реализуют практический модуль в рамках внеурочной деятельности, координируя деятельность младших подростков на всех этапах проектной деятельности.
Функции, выполняемые родителями, не являются обязательными. В случае затруднений обучающихся родители могут оказывать консультационную помощь на разных этапах проектной деятельности, также родители могут выступать в роли руководителя проекта (практического этапа) или в роли эксперта на Малых академических чтениях или во время публичной защиты проекта.
Основные функции обучающихся заключаются в освоении теоретического модуля курса внеурочной деятельности, в реализации проекта в рамках практического модуля, в защите паспорта проекта, публичной презентации результатов проектной деятельности.
Содержательно-деятельностный компонент модели отражает содержание курса внеурочной деятельности и деятельность субъектов образовательного процесса. Курс внеурочной деятельности «Основы проектно-исследовательской деятельности» является обязательным для освоения и рассчитан на три учебных года - 5, 6, 7-е классы.
Специфической особенностью курса является выделение следующих модулей: теоретический модуль, в котором представлено содержание курса, реализуется в урочной деятельности учителем проектной деятельности; практический модуль, содержащий характеристики деятельности, реализуется во внеурочной деятельности под руководством учителя-предметника.
Содержание теоретического модуля изменяется по годам обучения. В пятом классе младшие подростки знакомятся с сущностью понятия «проектная деятельность», этапами проектной деятельности, содержанием паспорта проекта. В шестом классе освоение теоретического модуля начинается с анализа проектов, выполненных в пятом классе, знакомства с историей возникновения проектной деятельности, классификацией проектов, результатом освоения теоретического модуля становится проектирование под руководством учителя проектной деятельности. В седьмом классе осуществляется анализ проектов, выполненных в шестом классе. Обучающиеся знакомятся с типологией проектов и самостоятельно разрабатывают индивидуальный проект.
Деятельность обучающихся в рамках практического модуля также усложняется, то есть выстраивается с позиции возрастания самостоятельности в реализации этапов проектной деятельности, что отражает динамику развития саморегуляции младших подростков. Если в пятом классе работа в проектной группе осуществляется под руководством учителя и обучающиеся разрабатывают и реализуют групповые проекты краеведческой направленности, то в шестом классе учитель-предметник только оказывает помощь в организации работы в проектной группе. Возросшая степень саморегуляции обучающихся проявляется на уровне выбора содержания проектной деятельности и определения количественного состава группы - в шестом классе младшие подростки могут выполнять групповой или индивидуальный проект. В седьмом классе обучающиеся выполняют индивидуальный проект, при этом самостоятельно определяют содержание проекта и самостоятельно организуют деятельность по реализации проекта. В каждый год обучения результатом освоения младшими подростками теоретического модуля курса внеурочной деятельности становится защита паспорта проекта, а результат освоения практического модуля курса может быть представлен в виде презентации результата проектной деятельности на Малых академических чтениях или в виде публичной презентации реализованного проекта. Преемственность и непрерывность освоения курса на протяжении трех лет способствуют развитию саморегуляции в младшем подростковом возрасте.
Оценочно-результативный компонент модели предполагает мониторинг саморегуляции младших подростков, который проводится учителем проектной деятельности. Определение динамики развития саморегуляции осуществляется два раза в год на протяжении трех лет освоения курса. Нами подобраны инструменты оценивания, которые позволяют выявить сформированность отдельных компонентов саморегуляции и определить общий уровень развития саморегуляции младших подростков. Показателем сформированности отдельных компонентов саморегуляции являются самостоятельное целеполагание, моделирование, программирование, контроль, оценивание, коррекция. Уровень сформированности компонентов саморегуляции определяется посредством авторской анкеты, разработанной для обучающихся. Степень самостоятельности в выполнении этапов проектной деятельности характеризует уровень развития саморегуляции младших подростков. Общий уровень развития саморегуляции определяется при помощи опросного экспресс-метода В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности». Три уровня развития саморегуляции:
низкий, средний, высокий - имеют характерные отличия. Младшие подростки с низким уровнем саморегуляции не имеют потребности в осознанном регулировании. Средний уровень саморегуляции у младших подростков проявляется в периодическом осознанном регулировании своей проектной деятельность. Обучающиеся, обладающие высоким развитием саморегуляции, способны постоянно осознанно регулировать свою деятельность.
Получить дополнительную информацию о развитии саморегуляции младших подростков в проектной деятельности позволяет анкета, разработанная для родителей. На основе анкеты можно определить степень самостоятельности младших подростков в реализации отдельных этапов проектной деятельности, что является показателем уровня развития саморегуляции. Кроме того, подтверждающая информация о развитии саморегуляции младших подростков в проектной деятельности содержится в анкете, разработанной для учителей. Анкета позволяет определить степень участия педагогов в реализации обучающимися проектной деятельности, частоту обращения за помощью к руководителям проекта, что также является показателем уровня развития саморегуляции в младшем подростковом возрасте.
Данная модель была разработана и реализована на базе Кировского областного государственного образовательного автономного учреждения «Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка», в ее реализации участвовало 226 обучающихся. Динамика развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности представлена на рис. 2.
46%
47%
41%
43%
36%
29%
24%
18%
16%
■ низкий уровень развития саморегуляции
■ средний уровень развития саморегуляции
■ высокий уровень развития саморегуляции
2018-2019 2019-2020 2020-2021
Рис. 2. Динамика развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности
Эмпирические данные за 2018-2021 годы подтвердили увеличение доли обучающихся, имеющих высокий уровень саморегуляции, и уменьшение доли обучающихся с низким уровнем саморегуляции.
Заключение / Conclusion
Таким образом, нами разработана структурно-функциональная модель развития саморегуляции младших подростков в проектной деятельности, представляющая систему
взаимосвязанных и взаимодополняющих необходимых компонентов. Модель построена с позиции системно-деятельностного, личностно ориентированного, синергетического подходов и раскрывает принципы деятельности, непрерывности, психологической комфортности, субъектности, самоактуализации, кооперативности. Обоснована необходимость включения в модель структурно-технологического, субъектного, функционального, содержательно-деятельностного, оценочно-результативного компонентов.
Структурно-технологический компонент отражает алгоритм деятельности учителя по организации проектной деятельности обучающихся для развития у них структурных компонентов саморегуляции.
В структурном компоненте определены субъекты, включенные в организацию и реализацию проектной деятельности.
Функциональный компонент демонстрирует функции, выполняемые субъектами проектной деятельности.
Содержательно-деятельностный компонент отражает содержание проектной деятельности и особенности деятельности по реализации проекта.
В оценочно-рефлексивном компоненте определены инструменты оценивания развития отдельных компонентов структуры саморегуляции и уровня саморегуляции.
Компоненты модели отражают специфику организации образовательного процесса по развитию саморегуляции младших подростков в проектной деятельности.
Ссылки на источники / References
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 мая 2021 г., № 287. - URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920.
2. Kilpatrick W. H. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process // Tearhers College Columbia University. - 1929. - 24 p.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Педология подростка. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
4. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. - М., 1979. - Т. 2. - 430 с.
5. Raval M. S., Kaya T., Zaveri M., Sharma P. Experiments with Multinational Cross-Course Project // 2020 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE). - 2020. - Р. 570-575.
6. Дорошина Л. А. Инновационная проектная деятельность как путь совершенствования проектной деятельности учащегося // Современное технологическое образование: опыт, инновации, перспективы: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф., Липецк, 26-27 апреля 2018 года. - Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского, 2018. - С. 23-26.
7. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2016. - 160 с.
8. Педагогические технологии: в 3 ч. Часть 1. Образовательные технологии: учеб. и практикум для академического бакалавриата / Л. В. Байбородова [и др.]; под общ. ред. Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2019. - 258 с.
9. Клепач Ю. В., Рубцова Т. В. Особенности мотивации учебной деятельности подростков // Научно-педагогическое обозрение. - 2019. - № 6(28). - С. 63-72.
10. Chen C.-H., Yang Y.-C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A metaanalysis investigating moderators // Educational Research Review. - 2019. - 26. - Р. 71-81. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.11.001
11. Sewastyanowa, Stegniy, Rurua. Model of motivation of project activities // Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta. - 2011. - Р. 99-103. DOI: 10.5930/issn.1994-4683
12. Торгашина С. Н., Ерещенко Т. В., Косовцев В. Д., Чорнобай Е. А. Синергетика в педагогике // Вестник Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета. Серия: Строительство и архитектура. - 2021. - № 4(85). - С. 314-321.
13. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее / А. М. Матюшкин, А. А. Матюшкина, И. А. Зимняя [и др.]. - Нижневартовск: Нижневартовский государственный университет, 2019. - 310 с.
14. Назарова И. Г., Назаров И. А. Новая практика воспитания: развитие субъектности обучающихся в образовательной организации // Дети Ярославии. - 2019. - № 2. - С. 12-16.
15. Ермилова К. А. Проектная деятельность как средство развития познавательного интереса // Технологии образования. - 2020. - № 2(8). - С. 175-179.
16. Николина В. В. Метод проектов в географическом образовании // География в школе. - 2002. - № 6. - С. 49-52.
17. Токарева Ю. А., Токарев А. Г. Особенности самоорегуляции в процессе проектной деятельности // Воспитание как стратегический национальный приоритет: международный научно-образовательный форум, Екатеринбург, 15-16 апреля 2021 года. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2021. - С. 239-243.
18. Bandura A. Social cognitive theory of self-regulation // Organizational Behavior and Human Decision Processes. -1991. - 50. - Р. 248-287.
19. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.) / еds. B. J. Zimmerman, D H. Schunk. - Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001.
20. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. - М.: АРКТИ, 2020. - 79 с.
21. Яковлева Н. Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении. - М.: Флинта, 2019. - 144 с.
22. Комарова И. В. Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях ФГОС. - СПб.: Каро, 2020. - 126 с.
23. Гребнева Д. М. Управление проектной деятельностью школьников в условиях дистанционного обучения // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). - 2021. -№ 3 (6). - С. 22-30.
24. Waqas A. Effective Group Projects Management Using Virtual Kanban Board // Kanban. - 2020. - 11 December. - P. 23-26.
25. Heldman K. Breaking Down the Project Activities. - 2018. DOI: 10.1002/9781119549109.ch5
26. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед., обучающихся по специальностям 050706 (031000) -Педагогика и психология; 050701 (033400) - Педагогика. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2010. - 368 с.
27. Гусакова М. А. К вопросу о развитии субъектности младших подростков в процессе обучения // Вопросы науки: теоретический и практический аспекты: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., Самара, 29 апреля 2017 года. - Самара: Общество с ограниченной ответственностью «Центр научных исследований и консалтинга», 2017. - С. 24-26.
28. Кутугина В. И., Игнатова А. И., Гавриленко Л. С. Развитие субъектности обучающихся посредством проектной деятельности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2016. - № 1(35). - С. 26-30.
29. Скрипник Н. М. Развитие субъектности младшего подростка через построение поддерживающей образовательной среды // Психология сознания: этнонациональные, религиозные, правовые и регулятивные аспекты, Самара, 15-17 октября 2015 года / под ред. Г. В. Акопова, Е. Л. Чернышовой, С. Г. Ихсановой. - Самара: Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2015. - С. 344-346.
30. Петрова Г. Н. Теоретические подходы в педагогике и образовании (системный, синергетический, антропологический, феноменологический): учеб.-метод. пособие. - Владивосток: Профессиональная наука, 2021. - 123 с.
31. Рындак В. Г., Аллагулов А. М., Челпаченко Т. В. Педагогическое познание сквозь призму синергетического подхода // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2020. - № 5(228). - С. 73-78.
32. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.
33. Симонова Г. И., Гущина Ю. А. Проблемы саморегуляции в младшем подростковом возрасте // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. - 2021. - Т. 31. - № 3. - С. 287-293.
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya utverzhden prikazom Minister-stva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 31 maya 2021 g., № 287 [The Federal State Educational Standard of Basic General Education approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated May 31, 2021, No. 287]. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920 (in Russian).
2. Kilpatrick, W. H. (1929). "The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process", Tearhers College Columbia University, 24 p. (in English).
3. Vygotskij, L. S. (1984). Sobranie sochinenij: v 61. T. 4. Pedologiyapodrostka [Adolescent Pedology], Pedagogika, Moscow, 432 p. (in Russian).
4. Blonskij, P. P. (1979). Izbrannye pedagogicheskie i psihologicheskie sochineniya [Selected pedagogical and psychological essays]: v 21., Moscow, t. 2, 430 p. (in Russian).
5. Raval, M. S., Kaya, T., Zaveri, M. & Sharma, P. (2020). "Experiments with Multinational Cross-Course Project", 2020 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE), pp. 570-575 (in English).
6. Doroshina, L. A. (2018). "Innovacionnaya proektnaya deyatel'nost' kak put' sovershenstvovaniya proektnoj deyatel'nosti uchashchegosya" [Innovative project activity as a way to improve the student's project activity], Sov-remennoe tekhnologicheskoe obrazovanie: opyt, innovacii, perspektivy: cb. materialov II Mezhdunar. nauch.-prakt.
konf., Lipeck, 26-27 aprelya 2018 goda, Lipeckij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet imeni P. P. Semenova-Tyan-Shanskogo, Lipeck, pp. 23-26 (in Russian).
7. Matyash, N. V. (2016). Innovacionnye pedagogicheskie tekhnologii. Proektnoe obuchenie [Innovative pedagogical technologies. Project training]: ucheb. posobie dlya stud. uchrezhdenij vyssh. obrazovaniya, 4-e izd., ster., Izdatel'skij centr "Akademiya", Moscow, 160 p. (in Russian).
8. Bajborodova, L. V. et al. (2019). Pedagogicheskie tekhnologii: v 3 ch. Chast' 1. Obrazovatel'nye tekhnologii: ucheb. i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata [Educational technologies: textbook and practical work for academic baccalaureate], 2-e izd., pererab. i dop., Yurajt, Moscow, 258 p. (in Russian).
9. Klepach, Yr. V. & Rubcova, T. V. (2019). "Osobennosti motivacii uchebnoj deyatel'nosti podrostkov" [Characteristics of motivation of adolescents' learning activity], Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie, № 6(28), pp. 63-72 (in Russian).
10. Chen, C.-H. & Yang, Y.-C. (2019). "Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators", Educational Research Review, 26, pp. 71-81. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.11.001 (in English).
11. Sewastyanowa, Stegniy & Rurua (2011). "Model of motivation of project activities", Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, pp. 99-103. DOI: 10.5930/issn.1994-4683 (in English).
12. Torgashina, S. N., Ereshchenko, T. V., Kosovcev, V. D. & Chornobaj, E. A. (2021). "Sinergetika v pedagogike" [Synergetics in Pedagogy], Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo arhitekturno-stroitel'nogo universiteta. Seriya: Stroitel'stvo i arhitektura, № 4(85), pp. 314-321 (in Russian).
13. Matyushkin, A. M., Matyushkina, A. A., Zimnyaya, I. A. et al. (2019). Problemnoe obuchenie: proshloe, nastoyashchee, budushchee [Problem-based learning: past, present, future], Nizhnevartovskij gosudarstvennyj universitet, Nizhnevartovsk, 310 p. (in Russian).
14. Nazarova, I. G. & Nazarov, I. A. (2019). "Novaya praktika vospitaniya: razvitie sub"ektnosti obuchayushchihsya v obrazovatel'noj organizacii" [A new practice of education: the development of subjectivity of students in an educational organization], Deti Yaroslavii, № 2, pp. 12-16 (in Russian).
15. Ermilova, K. A. (2020). "Proektnaya deyatel'nost' kak sredstvo razvitiya poznavatel'nogo interesa" [Project activity as a means of developing cognitive interest], Tekhnologii obrazovaniya, № 2(8), pp. 175-179 (in Russian).
16. Nikolina, V. V. (2002). "Metod proektov v geograficheskom obrazovanii" [The method of projects in geographical education], Geografiya vshkole, № 6, pp. 49-52 (in Russian).
17. Tokareva, Yu. A. & Tokarev, A. G. (2021). "Osobennosti samooregulyacii v processe proektnoj deyatel'nosti" [Characteristics of self-regulation in the process of project activity], Vospitanie kak strategicheskij nacional'nyj prioritet: mezhdunarodnyj nauchno-obrazovatel'nyj forum, Ekaterinburg, 15-16 aprelya 2021 goda, Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, Ekaterinburg, pp. 239-243 (in Russian).
18. Bandura, A. (1991). "Social cognitive theory of self-regulation", Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, pp. 248-287 (in English).
19. Zimmerman, B. J. & Schunk, D H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.), Lawrence Erlbaum Associates Publishers (in English).
20. Sergeev, I. S. (2020). Kak organizovat' proektnuyu deyatel'nost' uchashchihsya [How to organize students' project activities], ARKTI, Moscow, 79 p. (in Russian).
21. Yakovleva, N. F. (2019). Proektnaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom uchrezhdenii [Project activity in an educational institution], Flinta, Moscow, 144 p. (in Russian).
22. Komarova, I. V. (2020). Tekhnologiya proektno-issledovatel'skoj deyatel'nosti shkol'nikov v usloviyah FGOS [Technology of project and research activities of schoolchildren in the context of the FSES], Karo, St. Petersburg, 126 p. (in Russian).
23. Grebneva, D. M. (2021). "Upravlenie proektnoj deyatel'nost'yu shkol'nikov v usloviyah distancionnogo obucheniya" [Management of project activities of schoolchildren in the context of distance learning], Innovacionnaya nauchnaya sovremennaya akademicheskaya issledovatel'skaya traektoriya (INSAJT), № 3 (6), pp. 22-30 (in Russian).
24. Waqas, A. (2020). "Effective Group Projects Management Using Virtual Kanban Board", Kanban, 11 December, pp. 23-26 (in English).
25. Heldman, K. (2018). Breaking Down the Project Activities. DOI: 10.1002/9781119549109.ch5 (in English).
26. Polat, E. S. & Buharkina, M. Yu. (2010). Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya [Modern pedagogical and information technologies in the education system]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., obuchayushchihsya po special'nostyam 050706 (031000) - Pedagogika i psihologiya; 050701 (033400) - Pedagogika, 3-e izd., ster., Akademiya, Moscow, 368 p. (in Russian).
27. Gusakova, M. A. (2017). "K voprosu o razvitii sub"ektnosti mladshih podrostkov v processe obucheniya" [On the issue of the development of subjectivity of younger adolescents in the learning process], Voprosy nauki: teoretich-eskij i prakticheskij aspekty: sb. st. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Samara, 29 aprelya 2017 goda, Samara: Ob-shchestvo s ogranichennoj otvetstvennost'yu "Centr nauchnyh issledovanij i konsaltinga", pp. 24-26 (in Russian).
28. Kutugina, V. I., Ignatova, A. I. & Gavrilenko, L. S. (2016). "Razvitie sub"ektnosti obuchayushchihsya posredstvom proektnoj deyatel'nosti" [Development of subjectivity of students through project activities], Vestnik Krasnoyar-skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'eva, № 1(35), pp. 26-30 (in Russian).
29. Skripnik, N. M. (2015). "Razvitie sub"ektnosti mladshego podrostka cherez postroenie podderzhivayushchej obra-zovatel'noj sredy" [The development of the subjectivity of a younger teenager through the construction of a supportive educational environment], Psihologiya soznaniya: etnonacional'nye, religioznye, pravovye i regulyativnye aspekty, Samara, 15-17oktyabrya 2015 goda, Povolzhskaya gosudarstvennaya social'no-gumanitarnaya akademiya, Samara, pp. 344-346 (in Russian).
30. Petrova, G. N. (2021). Teoreticheskie podhody v pedagogike i obrazovanii (sistemnyj, sinergeticheskij, antropolog-icheskij, fenomenologicheskij) [Theoretical approaches in pedagogy and education (systemic, synergetic, anthropological, phenomenological)]: ucheb.-metod. posobie, Professional'naya nauka, Vladivostok, 123 p. (in Russian).
31. Ryndak, V. G., Allagulov, A. M. & Chelpachenko, T. V. (2020). "Pedagogicheskoe poznanie skvoz' prizmu sinergetich-eskogo podhoda" [Pedagogical knowledge through the prism of a synergetic approach], Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, № 5(228), pp. 73-78 (in Russian).
32. Konopkin, O. A. (1995). "Psihicheskaya samoregulyaciya proizvol'noj aktivnosti cheloveka (strukturno-funkcional'nyj aspekt)" [Mental self-regulation of voluntary human activity (structural and functional aspect)], Voprosy psihologii, № 1, pp. 5-12 (in Russian).
33. Simonova, G. I. & Gushchina, Yu. A. (2021). "Problemy samoregulyacii v mladshem podrostkovom vozraste" [Problems of self-regulation in early adolescence], Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya Filosofiya. Psihologiya. Ped-agogika, t. 31, № 3, pp. 287-293 (in Russian).
