CC BY
184
References
1. Karandashev V. N. Metodika Sh. Shvarca dlja izuchenija cennostej lichnosti: koncepcija i metodicheskoe rukovodstvo. - SPb: Rech', 2004.
2. Plotnikova E.V. Cennosti v processe peredachi opyta pokolenij: Avtoref. dis. kand. filos. nauk . -M., 1993 - 25 s.
3. Shnurenko T.I. Psihologija mezhpokolennoj preemstvennosti i transformacii cennostnyh orientacij /T.I.Shnurenko, G.S.Stepanova. -Voronezh: Voronezhskij gospeduniversitet, 2011. - 185 s.
Толбатова Е.В.
Старший преподаватель
Белгородский государственный национальный исследовательский университет ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Аннотация
В статье рассматриваются особенности развития школьников младшего подросткового возраста. Определяются психологопедагогические особенности и условия, способствующие более эффективной организации процесса обучения детей данной возрастной группы. Описываются эффективные способы организации деятельности для развития саморегуляции.
Ключевые слова: саморегуляция, учебная деятельность, планирование, моделирование и оценка учебной деятельности.
Tolbatova E.V.
Belgorod State National Research University Senior lecturer
PSYCHO-PEDAGOGICAL FEATURES OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF SCHOOLCHILDREN
TEENAGE AGE
Abstract
In article features of development of schoolboys of younger teenage age are considered. Defines psihologo-pedagogical features and the conditions, assisting more effective organisation process of education of children of given age group. Describes effective methods of organizing activities for the development of self-regulation.
Keywords: self-regulation, learning activities, planning, modeling and mark of learning activities.
Наибольшая часть школьников, с которыми работают учителя, относится к возрастной группе, называемой психологами подростковой. Подростничество описывается как самый трудный и сложный период из всех детских возрастов, связанный со становлением личности. Вместе с тем это самый ответственный этап развития, поскольку здесь закладываются основы нравственности, ценности и убеждения, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, -это самопознание, самоутверждение и самовыражение.
В психолого-педагогической литературе нет четкого определения границ подросткового возраста, разными исследователями они определяются не одинаково и охватывают период от 10 (11) до 16 (17) лет (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, И.С. Кон, Г.С. Абрамова, В.С. Мухина, Н.Н. Толстых, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.). Дети подросткового возраста составляют контингент среднего звена школы (это дети от 10-11 до 14-15 лет).
Г.А. Цукерман отмечает, что «граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст размыта, недоопределена и в точную цифру до сих пор не укладывается. Одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают 10-12-летним те же черты, что и 8-10-летним, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества и рассматривают его в главе “Психология подростков”» [10, с. 20].
Однако, как она отмечет, «10-12-летние школьники качественно превосходят 6-7-летних в умении применять эффективные мнемонические стратегии и в умении давать абстрактные определения слов. В этом же возрасте дети обнаруживают металингвистические умения в анализе языковых метафор, а в устных и письменных рассказах и пересказах детей гораздо большее внимание уделяется описанию мыслей и чувств действующих лиц. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком. Новый уровень общения, предметом которого являются элементы рефлексивного личного опыта, может служить тем интерпсихическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые - собственно подростковые - процессы развития» [10, с. 20].
Если сравнить два периода в развитии ребенка - младший школьный и подростковый - то можно увидеть, что это периоды активного, интенсивного формирования и развития личности. Психическое развитие младшего школьника происходит главным образом в рамках ведущей для этого возраста учебной деятельности. Это период, в котором происходят существенные изменения в психике ребенка. Л.С. Выготский к основным психологическим новообразованиям этого возраста относит произвольность и осознанность всех психических процессов, а также их интеллектуализацию и внутреннее опосредование. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень развития происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим», - пишет Д.Б. Эльконин. [12, с. 256] Развитие понятийного мышления способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, в подростковом возрасте, преображает не только познавательную деятельность школьников, но и характер их отношений к окружающим людям и к самим себе.
Развитие рефлексии как психологического новообразования младшего школьного возраста меняет и их взгляд на окружающий мир и на себя, осознание своего личного отношения только начинается. Л.И. Божович подчеркивала, что осознание ребенком самого себя происходит по тем же общим законам, что и познание им внешнего мира - от ощущения к представлению и от него к мысли. Через целый ряд сложных преобразований ребенок приходит к форме самосознания подростка, которая заключается в возникновении представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке. [1].
Появление качественно нового уровня самосознания, в основе которого лежит новая позиция школьника по отношению к себе и окружающим считают психологическим критерием начала подросткового возраста. Установлено, что уже у 9-10-летнего ребенка не просто возникает новое видение взрослого мира и осознание себя по отношению к нему, а формируется новая социальная позиция, то есть появляется такой компонент самосознания, который обеспечивает качественно новое понимание социального мира (Д.И. Фельдштейн) [9]. Данные исследований Г.А. Цукерман свидетельствуют, что даже чисто когнитивные задачи взросления в этом возрастном интервале связаны с новым рождением «Я» и рефлексия, обслуживающая, прежде всего, сферу самосознания школьника и его индивидуальные особенности к самоизменению, к установлению границ «Я-самости» становится главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту [11].
В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность способствует “повороту” ребенка от направленности на мир к направленности
125
на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ученика возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет.
В начале подросткового возраста учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся [12].
По мнению Д.Б. Эльконина, оценка собственных качеств, как средств решения стоящих перед подростком задач, существенно важна для понимания генезиса самосознания и понимания особенностей психического развития подростков. Сущность этого факта заключается в том, что при решении той или иной задачи происходит ориентация не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера), как на решающее условие ее решения. [12, с. 317-318]
Д.И. Фельдштейн, изучая особенности развития самосознания, отмечает, что наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка прослеживаются через изменение структуры самосознания, находящихся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной (самопознания), эмоциональной (отношение к себе) и регулятивной, интегральным продуктом которых выступает образ “я” [9].
Некоторые исследователи подросткового возраста, И.А. Донцов, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков и др., пришли к выводу, что именно подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. Это возраст становления самостоятельности, формирования чувства собственного достоинства, выражающегося в потребности в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых.
Развитие личностной рефлексии, склонность подростков к самоанализу являются благоприятными предпосылками и необходимыми условиями развития саморегуляции деятельности. Как уже было сказано, именно в подростковом возрасте впервые становится возможным самовоспитание личности, которое представляет собой важную составляющую процесса саморегуляции.
В подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от младших школьников подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). Однако механизмы волевой активности у них еще недостаточно сформированы, что затрудняет саморегуляцию на эмоционально-волевом уровне. Трудности саморегуляции также связаны с рассогласованностью в мотивационной сфере.
В этот период появляется потребность в серьезной самостоятельной деятельности, которая может удовлетворяться в рамках школьного обучения. А.К. Осницкий отмечает, что в круг задач, которые приходится решать подростку, входит и решение вопроса о том, стать самостоятельным или не стать, приступить к выработке своих собственных оценок или безоговорочно принять чужие, удобные на настоящий момент. Немало людей, не испытывая потребности в независимости, в поиске, так и не становятся самостоятельными. Они довольствуются простым исполнением чужой воли, следуют заранее заведенному порядку, ни разу не усомнившись в его правомерности. Собственной переоценки, проверки, собственных попыток обосновать “правильность” перенимаемых оценок они не предпринимают или делают это столь неуверенно и нерешительно, что постоянно терпят поражение [7, с. 103].
В подростковом периоде происходит завершение формирования механизмов осознания активности. И самосознание (его познавательные и регуляторные аспекты наиболее представлены в рефлексии) может либо развиваться и совершенствоваться, обслуживая решение усложняющихся задач, либо “приостановиться” в своем развитии как недостаточно значимое психическое образование. Развитию самосознания и продуктивной самостоятельности способствует совершенствование системы осознанной регуляции деятельности, обнаруживающей себя в формировании соответствующих умений саморегуляции.
Начало подросткового возраста у большинства учащихся совпадает с переходом из начальной школы в среднюю. Пятый класс - конец детства, период непосредственно предшествующий подростковому. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они открыто и доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей и других взрослых помощи и поддержки. Однако в этот период происходят существенные изменения в социальной ситуации развития и требованиях учебной деятельности: на смену одному учителю приходит несколько учителей-предметников, расширяется круг общения со сверстниками, возникает необходимость усвоения новых учебных предметов, значительно меняются методы и приемы обучения.
К моменту перехода в среднюю школу, отмечает А.В. Петровский, дети различаются по многим параметрам. Такие различия существуют: 1) в отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного; 2) в общем развитии - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) в объеме и прочности знаний в пределах школьной программы - от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам; 4) в способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно; 5) в умениях преодолевать трудности в учебной работе - от значительного упорства до специфического иждивенчества в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется; 6) в интересах - от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого [2, с. 134].
С переходом в подростковый возраст связана существенная перестройка и самой учебной деятельности. Новый, более высокий уровень учебной деятельности, по мнению В.А. Крутецкого, определяется степенью ее самостоятельности. Исследования Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой и др. показывают, что вначале подросткового возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности - от наиболее низкого уровня, при котором могут отсутствовать элементарные умения организовывать самостоятельную работу, через ряд промежуточных форм, где, например, самостоятельная работа наблюдается только при выполнении домашних заданий, до наиболее высокого уровня, при котором учеником самостоятельно осваивается и новый учебный материал, и даже новые области знаний [12, с. 23].
По мнению Д.Б. Эльконина, именно младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести новый личностный смысл стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. [12].
Несмотря на то, что для большинства подростков учение может стать деятельностью формальной, пишет В.С. Мухина, когда преобладают сильные неучебные интересы, а познавательные - слабые или отсутствуют, учебная деятельность в подростковом возрасте остается самой универсальной. Мир школы, в которой дети находятся почти ежедневно, предоставляет основной «материал» для большинства обычных подростковых экспериментов, которые с учебной деятельностью непосредственно не связаны. Учебная активность подростка, порой более чем когда-либо расходящаяся с традиционной учебной деятельностью, помогает решить многие проблемы выбора и самоопределения [6, с. 356].
Подросток чувствует готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым, как в его собственных глазах, так и в глазах сверстников, что может быть одним из мотивов учения. Важным стимулом к учению младших подростков также является стремление добиться признания сверстников, занять определенное положение в классе. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки его деятельности и результатов, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Ему это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель является лишь помощником [6].
В осуществляемой подростком учебной деятельности и в деятельности общения происходят возрастные психологические
126
изменения. Например, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. В этот период своего развития подростки начинают активно интересоваться проблемами общения, поиска смысла жизни, самосовершенствования, социальной справедливости и т. д. Как уже отмечалось нами, это связано с тем, что в это время происходит развитие самосознания.
Основными задачами развития в подростковом возрасте А.М. Прихожан считает: 1) овладение базовыми школьными знаниями и умениями; 2) формирование умения учиться в средней школе; 3) развитие учебной мотивации и интересов; 4) развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других; 5) формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе; 6) формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития [8, с. 37].
Очень часто учителя, работающие с этими учениками, пытаются решить все задачи развития одновременно, так как они не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно «овзросляют» пятиклассников и требуют от них организованности, самостоятельности и при этом подчеркивают их «детскость», создавая двойственность системы требований и противоречивость отношений.
В средних классах школы предъявляются более высокие требования к произвольности поведения, умению выполнять сознательно поставленные цели, осуществлять на их основе саморегуляцию поведения. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы такие новообразования как произвольность, умение составлять внутренний план действий, способность к саморегуляции. Учебные трудности детей в средней школе чаще всего связывают именно с недостаточным уровнем их развития. Поэтому в младшем школьном возрасте должны быть сформированы основы учебной деятельности как формы саморазвития, те, что принято называть «умением учиться». Н.Ф. Круглова под «умением учиться» понимает умение так организовывать свою учебную деятельность, чтобы максимально полно воспринимать и усваивать учебную программу посредством оптимальных способов усвоения и переработки даваемой информации [5, с. 19].
В подростковом возрасте происходит дальнейшее формирование учебной деятельности, усложнение ее компонентов. «Сформированной учебной деятельностью, по мнению М.В. Гамезо, считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу» [3, с. 187]. Именно в подростковом возрасте, в связи с изменениями, возникающими в процессе психического развития ребенка, появляется возможность перехода учебной деятельности на новый уровень ее развития.
Учебная деятельность, как и любая другая, имеет свою психологическую структуру. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную деятельность как единство нескольких ее компонентов: 1) учебной задачи, 2) учебных действий, 3) действий по контролю за процессом усвоения учебных действий, и 4) действий оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте [12]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что некоторые компоненты учебной деятельности совпадают со звеньями функциональной структуры системы саморегуляции произвольной активности человека, разработанной
О.А. Конопкиным. В качестве основных звеньев системы осознанного регулирования деятельности он выделяет: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов [4, с. 8].
Н.Ф. Круглова в своей работе отмечает, что психологическая, т.е. регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности состоит из следующих звеньев осознанной регуляции: принятие и удержание цели; выделение значимых условий и признаков выполнения деятельности; планирование, адекватность и оптимальность способов выполнения; контроль исполнительских действий и результата; коррекция выполняемой деятельности; и обслуживающих их когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления, рефлексии и речи) [5, с. 23].
В подростковом возрасте в полной мере создаются предпосылки для того, чтобы школьник участвовал в регуляции собственной учебной деятельности, что будет характеризовать его как субъекта этой деятельности. У подростков наблюдается появление стремления ставить цели и планировать свою учебную деятельность; стремления к осуществлению самостоятельной деятельности и ее оценке; стремления принимать участие во «взрослой» деятельности (они с удовольствием выполняют некоторые функции учителя - создание дидактического материала, составление контрольных работ и их проверка, определение форм «экзамена» и участие в его проведении и т.д.).
В связи с этим особую актуальность в развитии ребенка приобретает формирование регуляторных процессов, механизмов самосознания, позволяющих школьникам выступать подлинными субъектами собственной деятельности, поведения, самостоятельно определять пути своего развития.
Для того чтобы учащийся становился субъектом учебной деятельности у него должна быть сформирована система отчетливых представлений о своих возможностях при решении разного рода задач саморегуляции, а также должна быть наработана система навыков и умений, связанных с этими представлениями. Приобрести эти умения и навыки школьник сможет только в реальной деятельности, сначала совместно со взрослым, который покажет как это делается, поможет в организации собственных усилий для достижения цели, направит активность в нужное русло. В дальнейшем ученик пытается сам организовать свою деятельность, направленную на достижение целей, сначала сформулированных учителем, а затем и самостоятельно.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам прийти к такому мнению, что создание условий для развития ученика, умеющего учиться, способствует развитию всех компонентов учебной деятельности, а это в свою очередь способствует развитию саморегуляции деятельности и помогает школьникам становится не только объектами педагогических, воспитательных воздействий учителей и родителей, но, главным образом - субъектами процесса обучения и воспитания.
К условиям, эффективного развития саморегуляции деятельности, мы относим:
- учет индивидуально-психологических особенностей возраста при организации обучения, опора на психологические новообразования как предыдущего так и настоящего возрастного этапа;
- изменение схемы взаимодействия учителя и учеников. Схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя должны все больше уступать место собственно координационным;
- переориентация процесса обучения на постановку и решение самими учениками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.);
- организация самостоятельной деятельности учащихся, предоставление школьнику возможности самостоятельно выбирать рациональные способы и приемы решения учебных задач, делать самостоятельные открытия;
- формирование у учеников собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности;
- создание познавательных ситуаций, т.е. среды, в которой школьнику легче раскрывать себя, осознавать свои возможности и способности;
- поддержание у подростков интереса к собственному развитию и своим изменениям, отмечание тех усилий, которые
127
школьник прилагает к решению различных ситуаций. Постановка перед учащимися задач по саморазвитию, развитие умения действовать в соответствии с целью;
- использование на уроке коллективных и диалоговых методов обучения; организация совместной деятельности со сверстниками, которая способствует раскрытию личностных качеств системы саморегуляции школьника;
- раскрытие перед учащимися смысла учебных действий и стимуляция самих учащихся к этому раскрытию.
Подростковый возраст является, по нашему мнению, одним из главных периодов развития саморегуляции деятельности.
Именно в это время в развитии психики сочетается все необходимое для усвоения навыков саморегуляции деятельности. Подросток готов к новым видам учебного взаимодействия, его привлекают самостоятельные формы организации собственной деятельности и выполнения заданий учителя. Все это необходимо учитывать при организации обучения детей подросткового возраста.
Литература
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968.
2. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979.
3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология - М.: Педагогическое общество России, 2003.
4. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.
5. Круглова Н.Ф. Индивидуально-типологические особенности построения регуляторной структуры учебной деятельности подростками // Прикладная психология. - 2002. - № 6. - С. 19-26.
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: «Академия», 1997.
7. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. - М.-Нальчик: Изд. Центр «Эль-Фа», 1996.
8. Подросток в учебнике и в жизни / Прихожан А.М., Толстых Н.Н. - М.: Знание, 1990.
9. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии -1988.№ 6. - С.31-41.
10. Цукерман Г.А. Десяти-двеннадцатилетние школьники: “ничья земля” в возрастной психологии // Вопросы психологии - 1998. -№ 3. - С. 19-31.
11. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 37-44.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
References
1. Bozhovich L.I. Lichnoct’ i ee formirovanie v detskom vozraste: psihologicheskoe issledovanie. - М.: Prosveshhenie, 1968.
2. Vozrastnaja i pedagogicheskaja psihologija /Pod red. A.V. Petrovskogo. - M.: Pedagogika, 1979.
3. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vozrastnaja i pedagogicheskaja psihologija - M.: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2003.
4 Konopkin O.A. Psihicheskaja samoreguljacija proizvol'noj aktivnosti cheloveka (strukturno-funkcional'nyj aspekt) // Voprosy psihologii. -1995. - № 1. - P. 5-12. - - - - -
5. Kruglova N.F. Individual’no-tipologicheskie osobennosti postroenija reguljatornoi ctrukturi uchebnoi dejatel’nosti podrostkami // Prikladnaja psichologija. - 2002. - № 6. - P. 19-26.
6. Muhina V.S. Vozrastnaja psihologija: fenomenologija razvitija, detstvo, otrochestvo. - М.: «Academija», 1997.
7. Osnickij A.K. Psihologija samostojatel'nosti. - M.-Nal'chik: Izd. Centr «Jel'-Fa», 1996.
8. Prihozan A.M., Tolstih N.N. Podrostok v uchebnike i v zhizni. - М.: Znanie, 1990.
9. Feldshtein D.I. Psihologicheskie osobennosti razvitija lichnosti v podrostkovom vozraste // Voprosi psichologii. - 1988.№ 6. - P.31-41.
10. Tsukerman G.A. Desjati-dvennadtsatiletnie shkol’niki: “nich’ja zemlja” v vozrastnoi psihologii // Voprosi psichologii. - 1998. - № 3. -P. 19-31.
11. Tsukerman G.A., Elizarov N.V. O detskoi samostojatel’nosti // Voprosi psichologii. - 1990. - № 6. - P. 37-44.
12. El’konin D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy. - М.: Pedagogica, 1989.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / SOCIOLOGY
Милосердова М.А.
Студентк кафедры государственного и муниципального управления, группы БГУ 12-03,
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МАЛЫХ ГРУПП В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМАНДЫ
НА ПРИМЕРЕ КОМПАНИИ ООО «СТИМУЛ»
Аннотация
Целью представленного в настоящей статье исследования стал анализ функционирования малой группы в процессе формирования команды. Задачами исследования стало изучение деятельности малой группы в процессе формирования команды и оценка эффективности процесса. Результаты исследования могут использоваться в компаниях при организации командной деятельности.
Ключевые слова: команда, малая группа, лидер, цели, субкультура команды, эффективность
Miloserdova M. A.
Student of chair of the public and municipal administration, BGU 12-03 group,
Vladivostok state university of economy and service
EFFICIENCY OF FUNCTIONING OF SMALL GROUPS IN THE COURSE OF FORMATION OF TEAM ON THE EXAMPLE OF THE COMPUTER SCIENTIFIC RESEARCH INSTITUTE OF JSC STIMUL
Abstract
The analysis of functioning of small group in the course of formation of team became the purpose of the research presented in the present article. Studying of activity of small group in the course offormation of team and an assessment of efficiency of process became research problems. Results of research can be used in the companies at the organization of team activity.
Keywords: team, small group, leader, purposes, subculture of team, efficiency
ООО «Компания Стимул» - один из лидеров дистрибьюции чайно-кофейных и бакалейных товаров Приморского края, создана в 1991 г. [1]. Поскольку деятельность компании развивается по различным направлениям, периодически возникает необходимость разработки того или иного направления. Процесс разработки производится в специально выделенных командах, в состав которых входят представители различных подразделений.
После заключения контракта с компанией «Русский продукт» была создана команда по разработке технологии сбыта указанной торговой марки. В состав команды вошло 5 человек - сотрудники отделов развития, продаж, логистики, маркетинга и рекламы, информационных технологий. Руководителем команды был назначен ведущий специалист отдела развития.
128
