CC BY
188
УДК 37.015.3
Е. В. Толбатова
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются особенности развития саморегуляции учебной деятельности младших подростков в зависимости от системы обучения. Определяются психолого-педагогические условия, способствующие более эффективной организации процесса обучения.
The article deals with the issues of self-regulation of younger teenagers' educational activity depending on the system of training. Psychological and pedagogical conditions contributing to more effective organization of the process of education are defined.
Ключевые слова: саморегуляция, школьники, учебная деятельность, планирование, моделирование и оценка учебной деятельности.
Keywords: self-regulation, schoolchildren, educational activity, planning, modeling and estimation of educational activity.
Одной из особенностей профессии учителя является то, что ему приходится работать с детьми разных возрастных групп. Это требует от учителя обязательного учета возрастных особенностей учащихся в процессе обучения. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие в современном обществе существенно повышает требования, предъявляемые к формирующейся личности школьника. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение становления регуляторных процессов, механизмов самосознания, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственной деятельности и поведения, самостоятельно определять пути своего развития. Для этого необходимо организовать такое развитие и воспитание, которое способствует организации человеком своей жизни через ее осмысление и самосознание себя как формирующейся личности. Создание условий для формирования личности учащихся помогает им становиться не только объектами педагогических, воспитательных воздействий учителей и родителей, но главным образом субъектами процесса обучения и воспитания.
Одним из показателей высокого уровня сфор-мированности личности, по нашему мнению, является характер и уровень развития самосознания, в частности одного из его компонентов -саморегуляции деятельности.
Определяя понятие «саморегуляция», мы исходим из положений целостной концепции психической саморегуляции произвольной активно-
© Толбатова Е. В., 2010
сти человека (О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, Н. О. Сипа-чев), в рамках которой осознанная саморегуляция понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности человека, непосредственно направленных на достижение принимаемых человеком целей [1].
Регулируя свою деятельность, личность не только достигает единства всех форм, уровней своей активности, но и осуществляет сопряжение этих форм с расчлененными задачами деятельности. Для этого учебный процесс должен быть организован и проводиться иначе, чем обычно проводится в большинстве школ. Особенно важно это учитывать при работе с детьми подросткового возраста. Подростковый возраст составляет особый этап развития личности ребенка. В этом возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе. Качественно новый характер структуры и состава деятельности подростка способствует развитию сознательного поведения, переходу из детства к новому этапу психологического и социального развития.
Также необходимо учитывать, что в средних классах школы предъявляются более высокие требования к произвольности поведения, умению выполнять сознательно поставленные цели, осуществлять на их основе саморегуляции поведения. Переход в среднюю школу существенно расширяет круг потенциально трудных для школьника ситуаций, поэтому сформированность сознательной регуляции поведения поможет преодолеть возможные затруднения.
Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу младшего школьного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение становления регуляторных процессов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственной деятельности, поведения, самостоятельно определять пути своего развития.
В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, имеющие отношение к изучению особенностей и общих возможностей становления саморегуляции как важнейшего компонента интегративного личностного свойства.
Сам процесс саморегуляции рассматривается как целостная, замкнутая по структуре, открытая информационная система, которая реализуется взаимодействием функциональных звеньев. Структура процесса осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности наиболее
Е. В. Толбатова. Особенности развития саморегуляции учебной деятельности школьников
подробно представлена в исследованиях О. А. Ко-нопкина [2].
В качестве центрального звена процесса регуляции выделяется принятая субъектом цель, которая выполняет системообразующую функцию, придавая векторную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. Также в качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности выделяются: 1) субъективная модель значимых для реализации цели условий, 2) принятая субъектом программа преобразований, 3) система критериев оценки успешности действий, 4) информация о ходе преобразований и их результатах, 5) представление о желаемых результатах преобразований.
Со звеньями функциональной структуры системы саморегуляции произвольной активности человека, разработанной О. А. Конопкиным, можно соотнести структуру учебной деятельности, включающую: учебную задачу, учебные действия, действия по контролю за процессом усвоения учебных действий и оценки степени усвоения.
Наблюдения показывают, что учителя, классные руководители в воспитании своих учащихся, как правило, опираются на формирование у них вербальных знаний, норм нравственности и поведения и обсуждение текущего поведения отдельных учащихся. Между тем формирование творчески активной и социально зрелой личности предполагает такое обучение и воспитание, которое способствует развитию регуляторных механизмов поведения и деятельности человека.
В нашем исследовании мы предприняли попытку оценить опыт образовательных программ развивающего и традиционного обучения и сравнить их эффекты в отношении развития саморегуляции у младших подростков. Мы предполагаем, что развивающий эффект новых форм образования наиболее ярко должен проявиться при сравнении особенностей развития саморегуляции учебной деятельности.
Различие подходов к обучению в традиционном и развивающем образовании базируется на разных теоретических и методологических основаниях. В. В. Давыдов в своей теории развивающего обучения придерживался концепции Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития [3]. Для него и его последователей психическое развитие - это самостоятельный процесс, но протекает он в формах общения, присвоения, обучения и воспитания. В процессе учебной деятельности школьники воспроизводят не только знания и умения, как это происходит в традиционном обучении, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, ана-
лиз, мысленный эксперимент (планирование). Особенностями урока являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.
Система развивающего обучения Л. В. Занко-ва, разработанная вместе с его сотрудниками, способствует общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых выстраивалась его система, являются следующие: 1) обучение нужно вести на высоком уровне трудности; 2) в обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли теоретические знания; 3) продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами; 4) в процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий; 5) необходимо добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы; 6) в ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося данного класса.
К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, связанной с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения [4].
В качестве испытуемых в исследовании принимали участие ученики 5-х классов системы традиционного образования и обучавшиеся в начальной школе по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова и Л. В. Занко-ва. В одном из классов традиционной системы обучения учитель организовывал учебный процесс, имея в виду следующие условия развития саморегуляции деятельности школьников:
1. Учет индивидуально-психологических особенностей возраста при организации обучения, опора на психологические новообразования как предыдущего, так и настоящего возрастного этапа.
2. Изменение схемы взаимодействия учителя и учеников. Схема субъектно-субъектного, рав-нопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя должны все больше уступать место собственно координационным.
3. Переориентация процесса обучения на постановку и решение самими учениками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.).
4. Формирование у учеников собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных
способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.
5. Создание учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение.
6. Организация совместной деятельности со сверстниками, которая способствует раскрытию личностных качеств системы саморегуляции школьника.
7. Создание познавательных ситуаций, т. е. среды, в которой школьнику легче раскрывать себя, осознавать свои возможности и способности.
8. Поддержание у подростков интереса к собственному развитию и своим изменениям, отме-чание тех усилий, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций. Постановка перед учащимися задач по саморазвитию, развитие умения действовать в соответствии с целью.
9. Раскрытие перед учащимися смысла учебных действий и стимуляция самих учащихся к этому раскрытию.
Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции мы использовали опросник В. И. Моросановой «ССШ». Полученные результаты были сведены в таблицу в зависимости от уровня развития показателей саморегуляции.
Больше всего детей с высоким уровнем сфор-мированности общей саморегуляции в классах, обучавшихся по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (27%), и в экспериментальном классе (39,1%), а детей, имеющих низкий уровень развития общей саморегуляции, меньше всего в классах, обучавшихся по системе развивающего обучения Л. В. Занкова (3,8%).
На фоне общего уровня саморегуляции выделяются слабые и сильные звенья регуляторных процессов. Для этого, а также для выявления взаимосвязи между компонентами саморегуляции мы использовали метод вычисления ранговой корреляции Спирмена. Вычисления выявили в каждой группе испытуемых разное количество взаимосвязей между компонентами саморегуляции.
Больше всего взаимосвязей выявлено в классе, где дети обучались по системе Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова, между следующими компонентами: программирование, оценка результатов, самостоятельность и общий уровень саморегуляции (гб = 0,5-0,7). Развитие саморегуляции деятельности в этом классе проявляется в сформи-рованности потребности в осознанном планировании своей деятельности, устойчивости целей деятельности и самостоятельности их выдвиже-
ния. Ученики способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, умеют продумывать способы своих действий и поведения для достижения целей. Однако у них слабо развито умение критически относиться к своим действиям, они не замечают своих ошибок, субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы. Такие особенности приводят к ухудшению качества результатов деятельности при увеличении объема работы или возникновении внешних трудностей.
В группе детей, обучавшихся по системе развивающего обучения Л. В. Занкова, наблюдается меньше взаимосвязей, и только между такими компонентами, как планирование и самостоятельность (гб = 0,4-0,6). В этом классе также отмечается сформированность потребности в осознанном планировании своей деятельности, устойчивость целей деятельности и самостоятельность их выдвижения. Ученики способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, умеют продумывать способы своих действий и поведения для достижения целей. Однако в данной группе детей наблюдается низкий процент развитости показателя оценки результатов. Это может быть связано с отсутствием у учителя ориентации на развитие самооценки учебной деятельности, т. е. учитель ориентируется на процесс, а не на результат деятельности.
В группе учеников традиционной системы обучения, которая былаэкспериментальной, были выявлены взаимосвязи между планированием, оценкой результатов, самостоятельностью (гб = 0,5-0,8). Учебная деятельность характеризуется сформи-рованностью осознанного планирования деятельности, планы реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Школьники умеют определять значимые условия деятельности, оценивать и корректировать как всю собственную деятельность, так и отдельные ее этапы. Средне развита способность выстраивать и структурировать собственные действия.
В группе учеников традиционной системы обучения (контрольной) была выявлена взаимосвязь только между планированием и общим уровнем развития саморегуляции (гб = 0,5). В этом классе на фоне высокого уровня развития планирования учебная деятельность отличается зависимостью от мнений и оценок окружающих, несамостоятельностью в разрабатывании плана и программы действий, неразвитостью умения оценивать себя и результаты своей деятельности.
Сравнительный анализ полученных результатов выявил наличие особенностей в развитии саморегуляции учебной деятельности в зависимос-
Е. В. Гетманская. Творческий процесс: признаки, этапы и критерии
ти от системы обучения. У учеников, обучавшихся по традиционной системе, хуже развита самостоятельность деятельности, но лучше развита оценка ее результатов. Ученики, обучавшиеся по системам развивающего обучения, умеют планировать свою учебную деятельность, самостоятельно ее выполнять, но не ориентированы на ее оценку.
Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что система обучения, которую использует учитель в своей работе, не всегда способствует личностному развитию учеников. Страх учителя оказаться несостоятельным в своей профессиональной деятельности, нежелание или неумение учителя организовать взаимодействие с учениками как равноправными партнерами образовательного процесса, отсутствие ориентации на возрастные особенности учеников приводят к тому, что школьник остается в роли объекта воздействия. Строя образовательное пространство, необходимо опираться на субъективный опыт ребенка, поддерживать его желание быть участником образовательного процесса.
Формирование саморегуляции учебной деятельности предполагает целенаправленно организованный учителем процесс оказания помощи ребенку в развитии тех качеств его личности, которые позволят ему быть субъектом собственной учебной деятельности, т. е. сознательно управлять ею.
Развитая саморегуляция характеризуется:
- принятием учащимся требований учителя, коллектива соучеников или требований, вытекающих из самой ситуации учения на уроке;
- умением оценивать учащимся свои возможности для выполнения предъявленных требований;
- умением предъявлять требования самому себе (связь внешних требований со своими потребностями и их удовлетворение, то есть внутреннее принятие целей, требований);
- умением превозмочь те или иные желания, которые мешают справиться с предъявляемыми и принятыми требованиями;
- анализ возникших затруднений и поиск путей их преодоления.
Проведенное нами исследование показало, что создание учителем условий для развития саморегуляции учебной деятельности у младших подростков способствует формированию умений планировать свою деятельность, самостоятельно ее осуществлять, контролировать и оценивать, а также влияет на развитие и становление личности в целом.
Примечания
1. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980; Моросано-ва В. И. Стилевые особенности саморегуляции в учеб-
ной деятельности студентов и успешность обучения // Науч. труды Моск. пед. госуниверситета им. В. И. Ленина. М., 1995. С. 28-35.
2. Конопкин О. А. Указ. соч.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
4. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990.
УДК 159.955
Е. В. Гетманская
ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ПРИЗНАКИ, ЭТАПЫ И КРИТЕРИИ
Многомерность творческого процесса обусловливает объективную трудность выявления его операциональных и качественных характеристик. Представленные в статье признаки, этапы и критерии позволят не только диагностировать уровень протекания мыслительного процесса как творческого, но и начать поиск закономерностей его воспроизведения в познавательной деятельности.
Multidimensionality of creative process causes objective difficulty of revealing its operational and qualitative characteristics. The attributes, stages and criteria presented by the author will allow not only to diagnose a level of thought process as a creative one, but also to start investigating the laws of its reproduction in cognitive activity.
Ключевые слова: адаптивное поведение, преобразование, побочный продукт, бессознательность, ненормативный характер, спонтанность.
Keywords: аdaptive behaviour, transformation, collateral product, unconsciousness, abnormative character, spontaneity
Психология творческой мыслительной деятельности человека всегда предмет пристального внимания учёных. Это связано с тем, насколько широко или узко интерпретируется термин «творческий». «Если мы намерены рассматривать всю сложную деятельность человека по решению задач как творческую, то удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, решающего задачу, уже существуют, и известен ряд их основных характеристик. Если мы оставляем термин "творческий" для деятельности, подобной открытию специальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, то в настоящее время не существует примеров творческих механизмов» [1]. Нам представляется возможным участвовать в этой дискуссии, анализируя отечественный и зарубежный опыт по выявлению признаков, этапов и критериев творческого процесса, востребованных в процессе универсальной жизнедеятельности че-
© Гетманская Е. В., 2010
