CC BY
349
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
PROJECT ACTIVITY OF PUPILS AS MEAN OF EDUCATION QUALITY IMPROVEMENT
Лукина A.K.
Заведующая кафедрой общей и социальной педагогики Сибирского Федерального университета, кандидат философских наук E-mail: [email protected]
Лисунова Т.П.
Заместитель директора лицея № 1 г. Красноярска
E-mail: [email protected], [email protected] Сеткова И.Н.
Директор лицея № 1 г. Красноярска E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье описан опыт работы общеобразовательного лицея № 1 г. Красноярска по организации проектной деятельности учащихся начальной и подростковой школы. Показана ведущая роль внеучебной деятельности в личностном развитии младшего школьника и подростка. Описан опыт использования проектных методов обучения в образовательном процессе в подростковой школе лицея. Описана технология подготовки педагогического коллектива к реализации проектного метода обучения. Охарактеризовано влияние использования этого метода не только
Lukina A. K.
Head ofthe chair of common and social peda-gogyoftheSiberian Federal University Candidate of Science (Philosophy)
E-mail: [email protected]
Lisunova T.P.
Deputy director of the lyceum № 1, city of Krasnoyarsk
E-mail: [email protected], [email protected] Setkova I.N.
Director ofthe lyceum № 1, city of Krasnoyarsk E-mail: [email protected]
Annotation. Article described experience of the common educational lyceum № 1 city of Krasnoyarsk on the organization of pupils project activity of elementary and pre-elementary school. The leading role of extracurricular activities in personal development ofthe younger school student and the teenager is shown. Experience of use of project methods of training in educational process in teenage school of lyceum is defined. The technology of pedagogical staff training in realization of a project method of education is described. Influence of use of this method not only on personal development of the teenager, but also
на личностное развитие подростка, но и на все образовательное пространство лицея в целом.
Ключевые слова: образование, учебный процесс, образовательное пространство, ведущая деятельность, деятельностный подход, проектная деятельность, социальная деятельность.
Глобальные изменения, происходящие в нашей стране, требуют глубокой и всесторонней модернизации всего общества, которое может быть обеспечено только обновленным образованием, способным обеспечить становление востребованных временем качеств личности. В настоящее время в российском образовании сосуществует несколько различных подходов к пониманию смысла, цели, и средств образования. Согласно подходу, сложившемуся в педагогике развития, цель общего образования - развитие человека. При этом овладение знаниями, умениями, навыками выступает не целью образования, а средством реализации его основных развивающих целей. Это положение соответствует гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Индивидуально-ориентированный подход требует учета индивидуального опыта человека, его особенностей [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения в качестве основной задачи образования ставит развитие в ходе образовательного процесса таких качеств личности, как внутреннюю мотивацию к учению, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, диалогичность, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм. Это именно те качества личности, которые отвечают потребностям «знаниевого» общества и инновационной экономики, и именно их формирование задает новые требования к качеству образования.
Формирование этого достаточно противоречивого набора качеств требует специальной организации учебного процесса, который не может быть ограничен только урочным пространством, но и обязательно включает в себя и внеурочную и внеучебную деятельность - то есть направлен на формирование целостного образовательного пространства школы и социального окружения.
Понимая назначение лицея как создание условий для развития творческого потенциала личности и в соответствии с современными научными представлениями, мы выделяем следующие виды потенциала:
• социальный потенциал - как способность человека жить в человеческом сообществе, способность устанавливать продуктивные контакты и действовать сообща с другими;
• нравственный потенциал - связан со способностью человека нести ответственность за себя и за других людей;
• инновационный потенциал - как готовность выступать инициатором и субъектом перемен;
on all educational space of lyceum as a whole is characterized.
Keywords: education, educational process, educational space, leadingactivity, activityap-proach, projectactivity, social activity.
• физиологический потенциал, или здоровье, как способность человека к физическому существованию, к выполнению основных функций;
• интеллектуальный потенциал - комплексная характеристика уровня развития интеллектуальных, творческих возможностей, ресурсов, личности;
• художественно-творческий и эстетический потенциал - как способность к творческой деятельности в различных сферах, к пониманию красоты окружающего мира;
• адаптационный потенциал личности - владение инвариантным ресурсом деятельности, определяющим возможность её профессиональной мобильности, конструктивность мышления, позволяющая самостоятельно находить свое место в реализации общих стратегий и программ деятельности.
За период школьного обучения ребенок «проживает» три совершенно разных периода своей жизни, три различных возрастных этапа: младший школьный, подростковый и ранний юношеский возраст. Каждый из этих этапов характеризуется своей особой социальной ситуацией развития, своей ведущей деятельностью, своими отличными от других периодов механизмами и ресурсами развития. И задача школы -организовать учебный процесс и образовательное пространство так, чтобы задействовать эти ресурсы, развить те потенциалы, которые складываются у ребенка на каждом этапе развития.
Система развивающего обучения по Эльконину-Давыдову, которая является основой для построения образовательного пространства младшей школы, в качестве ведущей признает учебную деятельность, а в качестве главной возрастной задачи - формирование умения учиться. Однако не менее важное значение для развития ребенка в этом возрасте приобретает познавательная деятельность (О. В. Лишин) как деятельность, удовлетворяющая его познавательные потребности и направленная на построение целостной картины мира, а также становление «трудолюбия против чувства неполноценности», как описывает этот возраст Э. Эриксон.
Образовательное пространство начальной школы лицея представлено урочной, внеурочной и внеучебной деятельностью учащихся. Урочное образовательное пространство лицея № 1 обеспечивает освоение учениками основных способов учебных действий, овладение системой предметных знаний и умений; обучение работе с текстом, развитие учебного сотрудничества и контрольно-оценочных действий младших школьников. В условиях урочного пространства через урок, учебное занятие и проектный модуль реализуются три направления деятельности: учебная, учебно-исследовательская и учебно-проектная деятельность.
Для создания условий продвижения ребенка в образовательном пространстве младшей школы, поддержки стремления к учебной самостоятельности, позволяющей выходить за границу своих возможностей, расширять собственные знания и умения, в лицее разворачивается внеурочная образовательная деятельность. Важным условием этой деятельности является ее взаимодействие с урочной. Внеурочная деятельность может стать продолжением работы ребенка на уроке, таким образом, соединяющим фактором становится предметное содержание, на котором разворачивается исследовательская, проектная деятельность, или формируемые на уроке способы действий отрабатываются на материале внеурочных форм деятельности младшего школьника.
Вторая половина дня используется на реализацию различных организационных форм, отличных от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, клубы, лаборатории, секции, НОУ, олимпиады и др. Посещение 10 часов, определенных стандартом, не является обязательным: учащиеся и родители могут выбирать количество часов и направления деятельности, которыми будет заниматься ребенок.
Образовательные результаты внеурочной деятельности проявляются на когнитивном, эмоционально-ценностном и поведенческом уровне как расширение и обогащение личностного опыта учащихся. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М. К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится гражданином, деятельным и свободным человеком.
Уже традиционными стали в лицее социальные и экологические акции, в которых участвует вся школа, включая учеников начальных классов. Например, акция «Суриков родник», которая заключается в том, что ребята ежегодно благоустраивают открытый ими же культурно-природный памятник - родник на бывших покосах семейства Суриковых. Причем ребята не только благоустраивают, они готовят и проводят экскурсии, изучают животный и растительный миры, проводят простейшие анализы воды, почвы на предмет загрязнения и т. д. Также ученики начальной школы традиционно участвуют в акциях «Школьный двор», «Помоги пойти учиться», «Книжкина больница», «Мастерская Деда Мороза» и других.
Все эти акции проводятся в форме групповых долгосрочных проектов. Таким образом у участников развиваются необходимые социальные, коммуникативные компетентности, умение организовывать и планировать свою деятельность, столь необходимые в настоящее время.
Особое место в развитии личности ребенка занимает подростковый возраст, который характеризуется острым кризисом, связанным со становлением самосознания, сменой ведущей деятельности: подростки заняты самоутверждением и самоизучением, желают более высокого уровня автономности, стремятся достичь успеха во внеучебной деятельности.
Проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте является предметом дискуссии психологов различных научных школ, но главное, что характеризует возраст - наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничество между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Немаловажное значение имеет духовно-нравственное, личностное общение подростков между собой в процессе учебной, досуговой и социально-значимой деятельности. Новообразования этого возраста - стремление к взрослости и самостоятельности, подчинение нормам коллективной жизни, формирование самосознания, критическое отношение к окружающим. Именно так организованная деятельность, по нашему мнению, и создает социальную ситуацию развития подростка.
Лицей исходит из принципа, что содержание образования в школе II ступени должно соответствовать потребностям и закономерностям развития ученика в возрасте от 10
до 14 лет и основываться на постепенном переходе от образовательной среды младшей школы к предметно-ориентированному подходу старшей. Очевидно, что целью образования в подростковом возрасте не является овладение каким-либо набором знаний - они просто не нужны и часто успевают устареть до окончания школы. Тогда - что?
Может быть несколько ответов на этот вопрос. Это - развитие таких способностей, с помощью которых человек в последующем сам сможет добывать нужные ему знания -общеучебные навыки. Другой важнейшей способностью, обеспечивающей успешность в современном динамичном мире, является способность к самоопределению. Это - развитие системных способностей восприятия и понимания мира - системного мышления. Это - развитие определенных компетентностей и прежде всего социальной компетентности как средства, с помощью которого человек сможет полноценно жить в обществе. Это -становление системы ценностей и прежде всего нравственных ценностей, при наличии которых человек только и становится Человеком [2].
В основе построения содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования 2-го поколения лежит системно-деятельностный (компе-тентностный) подход, который предполагает формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям «знаниевого» общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликуль-турного и поликонфессионального российского общества, развитие постоянной внутренней мотивации к учению.
Компетентностный подход полагает целью школы развитие комплекса качеств, обеспечивающих успешность деятельности в меняющихся условиях, социальную мобильность выпускника. Учет индивидуальных особенностей ученика в этом подходе обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Суть деятельностного подхода в образовании заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно ориентированному деятельностному подходу, наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, а также возрастной ситуации развития.
Естественно, что достижение нового качества образования в среднем звене требует и новых способов организации учебного процесса. Традиционное обучение в подростковой школе не обеспечивает решения задач возрастного развития и построения целостной научной картины мира в сознании ребенка, не использует возможности опоры на ведущую деятельность подросткового возраста, не готовит подростков к жизни в современном динамичном обществе, не способствует развитию личностного потенциала школьника.
По нашему мнению, условия для решения задач возрастного развития создаются в процессе реализации проектных методов обучения, технологий, включающих подростков в активную познавательную, исследовательскую, социально-значимую деятельность и сочетание этой деятельности с развернутой учебной деятельностью.
Такие учебно-образовательные проекты создаются на материале различных предметных или полипредметных областей. Например, проект «Великие географические от-
крытия» позволял охватить материал таких учебных предметов, как география, история, биология, литература; проект «Суриков ключ» - материал истории, изобразительного искусства, биологии, географии и т. д. Реализация этих проектов требовала осуществления различных видов деятельности подростка: учебной, исследовательской, социальной, прак-тико-ориентированной и т. п., позволяла развить разные интересы и способности детей -участников проекта.
Для запуска проектной деятельности ребенка педагогу необходимо найти тему, проблему, которая была бы интересна ребенку и внутри себя содержала бы задачи, для полного решения которых у ребенка нет достаточных средств. Вторая задача - создать такие условия, чтобы ребенок мог начать осуществление этой деятельности совместно с товарищами и с появившимися затруднениями мог бы обратиться к «совокупному» педагогу, которым могут быть и учителя, и старшеклассники, и родители, и студенты, проходящие практику в лицее.
В рамках предложенного тематического модуля ребята сами выделяют возможные конкретные подпроекты, позволяющие раскрыть замысел проекта (модуля). Причем само содержание этих подпроектов может быть достаточно близким. Например, в модуле «Великие географические открытия» это Африка, Америка, Австралия, Индия, Япония и т. д. Тогда существует большое разнообразие деятельностей внутри подпроекта. В некоторых случаях, напротив, сами подпроекты существенно различаются между собой: например, «Суриковский ключ» - спектакль, картина, сбор гербария, химический анализ воды и почвы и т. д. Поэтому реально каждый ребенок имеет возможность выбирать по различным основаниям содержание будущей деятельности, круг сверстников или взрослого, с которым придется работать.
По окончании программы блока проводится обязательная «остановка», рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а также прохождения учебной программы по различным предметам.
Для осуществления предметного оценивания на одном из наших педагогических семинаров мы обсуждаем то предметное содержание, которое оказалось втянутым в проект, фиксируем его и готовим проверочные тесты на усвоение этого содержания. Перед проведением итогового занятия мы говорим ребятам, что в конце модуля у них будет проверка знаний по пройденному материалу, настраиваем их на то, чтобы они внимательно слушали товарищей и фиксировали то новое, что узнают от них.
Кроме того, классные руководители ведут индивидуальные карты сопровождения ребенка, участвующего в эксперименте. В них фиксируются подпроекты, в которых участвовал ребенок, роли и функции, которые он там исполнял, проявленные черты личности, умения и способности (см. приложение). На основе анализа этих карт в случае необходимости мы с помощью психологов проводим индивидуальную работу с ребенком, или работу в микрогруппах, например, в тех случаях, когда отмечаются конфликтные отношения, уход от выбора и т. п.
В процессе реализации проекта ребенку часто приходится делать выбор. При этом он учится формулировать варианты выборов, продумывать критерии, оценивать их значи-
мость для различных жизненных ситуаций. Развиваются навыки командной работы, совместное принятие решений и разрешения конфликтов, умение планировать и организовывать свою деятельность и деятельность товарищей по проектной группе. Все это, по нашему мнению, обеспечивает готовность к жизненному и профессиональному самоопределению.
Ребята, прошедшие через эксперимент в среднем звене, проявили более зрелые основания при выборе профиля обучения в старшей школе, чем остальные. Исследования показывают более высокий уровень личностной зрелости, общеучебных и социальных компетентностей у учеников экспериментальных классов. Более осмысленным стало их отношение к учебе. В системе мотивов преобладают мотивы социального взаимодействия, социального одобрения, ориентации на собственные ответственные решения.
Включение детей в проектную деятельность мы начинаем с шестого класса, так как, по нашему мнению, именно в это время происходит психологическое взросление ребенка, он вступает в тревожный подростковый возраст. В первых проектах ведущая роль принадлежит учителю, и они, как правило, строятся на близком и интересном для ребенка материале: краеведении, истории, опираются на присущий ребенку интерес к ближнему, милосердие.
Результатом, кроме построения индивидуальных образовательных программ и выбора направлений предпрофильной подготовки в 9-м классе, являются явные социально значимые дела: помощь ветеранам, детскому дому, благоустройство территории школы и т. д.
Управление реализацией такой модели образования в среднем звене осуществляется в форме системы семинаров педагогов - участников проекта. Прежде всего, это проектирование на следующий учебный год. Проектировочный семинар проводится в конце предыдущего учебного года, обычно в середине июня. Цель семинара - подведение итогов года, общее планирование следующего года. В этом семинаре обязательно участвуют преподаватели начальной школы, с которыми обсуждаются особенности детей, переходящих в среднюю школу и включающихся в эксперимент, обсуждаются кандидатуры классных руководителей новых классов, выявляются те педагоги, которые хотели бы включиться в эксперимент.
Следующий шаг - работа с будущими участниками проекта: родителями и самими детьми. В тех классах, которым предлагаем включиться в эксперимент, мы проводим родительские собрания. На них мы подробно рассказываем о целях и содержании экспериментальной деятельности, об изменениях в учебной деятельности детей, о том, как родители могут помочь нам в реализации эксперимента.
Часто на эти собрания мы приглашаем тех детей, которые уже участвуют в эксперименте, и они сами рассказывают родителям о своей работе в эксперименте. Эти собрания обычно бывают долгими, сложными, вызывающими много вопросов у родителей. Основные опасения - не помешает ли это детям в овладении программой, как удастся совмещать посещение детьми различных секций, не слишком ли много временных затрат потребует эксперимент. За все время эксперимента один раз было так, что родители отказались от участия в эксперименте, и мы не стали этого делать.
Следующий тип семинаров - планирование самих модулей. Проходят примерно один раз в четверть. На основе анализа проведенного модуля, содержания образовательных программ по различным предметам, опросов детей, а также собственного интереса пе-
дагогов мы планируем приблизительную тему будущего модуля, возможные подпроекты в его рамках, распределение педагогов по подпроектам. После этого происходит презентация проекта детям; им дается возможность внести свои предложения по общей теме и тематикам подпроектов, а также выбрать конкретные подпроекты, в которых они будут участвовать. За последнее время несколько раз взрослым приходилось отказываться от уже проработанной «своей» темы проекта и брать тему, предложенную детьми.
Третий тип семинаров - анализ текущих дел, оперативное планирование. Эти семинары проходят еженедельно, на них в основном присутствуют руководители модулей по классам; иногда, если возникают затруднения, собираем более расширенные семинары.
Четвертое - подведение итогов модуля, рефлексия. Происходит по окончании модуля, после рефлексии с детьми. Здесь мы выявляем основные трудности, новообразования, изменения в детях, достижения, готовим основу для проектирования следующего модуля.
В ходе реализации этой программы у педагогов формируются многие профессиональные компетентности: освоение партнерских, равноправных, уважительных отношений с коллегами, детьми и их родителями; способность самостоятельно переструк-турировать учебный материал по предмету в соответствии с содержанием деятельности в проекте; умение обеспечивать индивидуальное сопровождение ученика при его продвижении в проектной деятельности.
Учитель-предметник получает возможность видеть своего ученика не только в рамках узкой учебно-предметной деятельности, но и в более широкой социальной рамке, следовательно, воспринимать и оценивать его более целостно и объективно. Все это предполагает большую дополнительную работу, направленную на обучение и развитие самих учителей, формирование командного духа, способности к совместной деятельности, которая осуществляется в школе через описанную систему семинаров педагогов подростковой школы.
В этой ситуации существенно меняется роль взрослого: он действительно становится не просто «школьным», а социальным взрослым, являющимся посредником между миром ребенка и видимым, осязаемым, реальным взрослым миром. Перестраивается вся система отношений между учениками и учителями, учениками и родителями, а также между учителями-предметниками. Переход от позиции «сверху» к позиции «рядом», ожидание выбора со стороны ученика (поначалу бывали ситуации, когда некоторых педагогов никто не выбирал, никто не нуждался в их консультациях), готовность к партнерским отношениям с ребенком, с родителями, с коллегами - это далеко не полный перечень трудностей, с которыми столкнулись педагоги-предметники.
В результате эксперимента удалось построить некоторые формы учебно-социальной деятельности, позволяющие решать задачи развития в подростковом возрасте и развивать творческий потенциал личности подростка. Созданы условия для поэтапного овладения различными видами деятельности - учебной, предметной, художественно-эстетической, деятельностью в социальной сфере, что обеспечивает формирование соответствующих компетентностей, деятельностную самореализацию и полноценное проживание подростками своего возраста.
В результате реализации проекта происходят изменения и в социальной деятельности и в социальной компетентности ребенка, у него происходит формирование новых,
общеучебных способностей, происходят позитивные изменения в личностной и социальной сферах. На основе знаний и собственного опыта, полученного в ходе проживания блока, у ребенка формируется представление о реальных проблемах города, района, людей, населяющих район, формируется мотивация для решения этих проблем. Реальная деятельность по решению проблем требует и обеспечивает возможность развитая социальной компетентности, навыков совместной работы и общения с различными категориями людей, способности высказывать и отстаивать свое мнение.
Необходимость решения реальных проблем побуждает ребят к пониманию и осознанию своих прав, возможностей и ограничений. Это становится источником для формирования правового пространства школы и формирования правового сознания подростков в целом. В результате затруднений при реализации социальной деятельности у ребенка формируется социальная рефлексия, осознание своих ограничений и дефицитов, и это формирует у ребенка заказ на дальнейшее развитие и образование.
Таким образом, у выпускников школы II ступени (9 кл.) формируется готовность к продолжению образования и будущей трудовой деятельности. Но так как в силу особенностей подросткового возраста для ребенка не учебная программа, а среда является наиболее важной, лицей предоставляет каждому учащемуся возможность для достижения успеха через формирование содержания дополнительного образования в русле идей культурно-исторического подхода, с учетом разнообразия интересов и способностей подростка. Разработана тематика социальной деятельности и общения подростков, включающая в себя широкий спектр получения опыта интеллектуальной, социальной, физической деятельности и для развития индивидуальных интересов.
Список литературы:
1. Крылова, Н. Как обеспечить индивидуальное образование / Н. Крылова, Е. Александрова // Народное образование. - 2002. - № 9.
2. Лобок, А. М. Содержание образования: конфликт парадигм / А. М. Лобок // Авторская школа. - М.: Эврика, 2003. - С. 15-31.
3. Дмитрий Медведев утвердил инициативу «Наша новая школа» : [новость от 21.01.2010] // Президент России : [Сайт]. - иКЪ: Ы1р://президент.рф/пешз/6683 (дата обращения: 22.05.2012).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 3
