CC BY
78
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2013. № 3
ПСИХОЛОГИЯ — ПРАКТИКЕ
Л. Г. Пузеп, А. И. Ривера, Ю. А. Терещенко
ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлены результаты исследования мотивационной и компетентностной готовности выпускника педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Определены основные показатели этой готовности: 1) наличие положительной профессиональной мотивации (ПМ); 2) положительное экспертное мнение руководителей баз практики о сформи-рованности и проявлении студентами компетенций в процессе выполнения профессиональной деятельности; 3) успешная сдача студентами итоговой экзаменационной сессии. Тенденции в изменении ПМ студентов в период прохождения педагогической практики выявлялись с помощью «Методики мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана. Для определения успешности прохождения практики использовался разработанный авторами «Лист экспертных оценок», в который включены задания на практику, а также компетенции, формируемые в процессе учебной деятельности. Представленная методика отслеживания позволила выявить у респондентов (n=9) позитивную тенденцию в изменении ПМ и компетенции, проявляемые ими в ходе педагогической практики. Сделан вывод о возможности применения данной методики в любом педагогическом вузе, имеющем профиль подготовки «Практическая психология в образовании».
Ключевые слова: профессиональная мотивация, компетенции, готовность к профессиональной деятельности, студенты-педагоги.
The article presents the results of investigation of a study of motivational readiness and competency of the graduate teaching high school for future careers.
Пузеп Любовь Геннадьевна — канд. психол. наук, зав. кафедрой психологии и социальной педагогики филиала Омского гос. пед. ун-та в г. Таре. E-mail: puzep@mail.ru
Ривера Альфия Ивановна — ст. преп. кафедры психологии и социальной педагогики филиала Омского гос. пед. ун-та в г. Таре. E-mail: alfa02011970@mail.ru
Терещенко Юлия Ахмедовна — канд. пед. наук, доцент кафедры психологии и социальной педагогики филиала Омского гос. пед. ун-та в г. Таре. E-mail: tereshenko-julia@mail.ru
127
The main indicators of readiness: 1) presence of a positive professional motivation (PM); 2) positive expert opinion leaders about the practice bases of formation and manifestation of student competence in the implementation of professional activities; 3) the successful delivery of the student final examinations. Trends in the PM of students during the period of teaching practice were identified with the help of “Motivation techniques of professional activity” by K. Zamfir in the modification of A. Rean. To determine the success of the internship was used developed by the authors “list of expert assessments”, which includes job practices and competencies generated in the process of learning activities. These procedures allow tracking of the respondents (n=9) identify a positive trend in the change of PM and competence exhibited by them in the course of teaching practice. It is concluded that the possibility of using this technique in any pedagogical high school and has a profile of preparation, “Applied Psychology in Education”.
Key words: professional motivation, competence, readiness for professional work, students-teachers.
В психологической литературе профессиональная деятельность характеризуется как деятельность в социуме. Ее успех проявляется в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих ее достижению (Самоукина, 1999, с. 19). Многие исследователи (см., напр.: Маралов, 2004; Реан и др., 2000) называют ключевой характеристикой, определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности, профессиональную мотивацию (ПМ). Под ПМ понимается действие конкретных побуждений, обусловливающих выбор профессии и продолжительное выполнение связанных с ней обязанностей. Содержание ПМ составляет совокупность устойчивых мотивов, проявление которых зависит от профессиональных взглядов, отношений, позиций, а также эмоций, чувств, профессиональных качеств личности (Воробьева, 2010). На этапе овладения профессией положительная мотивация, связанная с интересом к ней, выступает в качестве ресурса и предпосылки для развития профессионализма (Меламед, 2011). Под положительной мотивацией понимается интегративный показатель, отражающий отношение субъекта к избранной профессии и во многом определяющий профессиональную успешность субъекта (Романова, 2010). Сформированность положительной ПМ во многом определяет профессиональную успешность субъекта.
По нашему мнению, ПМ студентов вуза характеризуется наличием взаимосвязанной совокупности мотивов, побуждающих к выбору профессии, обусловливающих личностное отношение к ней, а также характер активности в обучении и профессиональной подготовке. В последнюю студент включается в процессе прохождения учебных и педагогических практик, что изменяет динамику ПМ, предопределяя ее качественный состав и общую структуру. Е.А. Ла-
128
рина (2010) отмечает, что одним из критериев наличия у студента ПМ является успешность прохождения им практик, предусмотренных учебным процессом вуза. По данным исследования Т.В. Климовой и И.В. Леусенко (2009), успешность осуществляемой в период практики профессиональной деятельности в большей степени определяется, исходя из результатов сдачи сессий студентами и экспертного мнения педагогов. С учетом этих мнений нами были обозначены основные показатели готовности студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности, которые представляется возможным отследить у них на окончательном этапе обучения, а именно в период прохождения педагогической практики: 1) наличие положительной ПМ; 2) положительное экспертное мнение руководителей баз практики о сформированности и проявлении студентами компетенций в процессе выполнения профессиональной деятельности; 3) успешная сдача студентами итоговой экзаменационной сессии.
Методика отслеживания этих показателей была нами проверена в пилотажном исследовании, в котором приняли участие 9 студенток 4-го (выпускного) курса очной формы обучения направления «Педагогика» профиля «Практическая психология в образовании» филиала ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре.
I. Тенденции в изменении ПМ студентов в период прохождения педагогической практики выявлялись с помощью «Методики мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана (1999).
В данной методике раскрывается понятие мотивационного комплекса личности, который представляет собой тип соотношения трех видов мотивации — внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной — в структуре профессиональной деятельности. Внутренняя мотивация проявляется тогда, когда для личности имеет значение само содержание деятельности. Если же в основе ПМ лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (в социальном престиже, зарплате и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней (положительной или отрицательной) мотивации. Внешняя положительная мотивация обусловлена самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Внешняя отрицательная мотивация обусловлена мотивами избегания, порицания, которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией.
Авторы методики определяют три модификации мотивационного комплекса профессиональной деятельности.
1. Оптимальный мотивационный комплекс (о.м.к.) характеризуется тем, что внутренняя мотивация (ВМ) равна или превышает
129
внешнюю положительную мотивацию (ВПМ), которая в свою очередь превосходит внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ). Формулы определения о.м.к. выглядят следующим образом: ВМ>ВПМ>ВОМ или ВМ=ВПМ>ВОМ. По данным авторов методики, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с о.м.к. педагога (положительная значимая связь, r=0.409), т.е. удовлетворенность личности избранной профессией тем выше, чем выше в ее мотивационном комплексе вес ВМ и ВПМ и ниже — ВОМ. При наличии о.м.к. активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.
2. Неоптимальный мотивационный комплекс (н.м.к.) включает в себя обратное соотношение: ВОМ>ВПМ>ВМ. В данном случае деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания и др., которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности.
3. Промежуточный мотивационный комплекс (п.м.к) объединяет все возможные остальные сочетания.
Результаты респондентов до и после прохождения педагогической практики таковы: а) до начала практики о.м.к. диагностировался у 5 студенток; п.м.к. — у 4; н.м.к. не зафиксирован; б) после прохождения практики о.м.к. выявлен у 8 студенток; п.м.к. - у 1; н.м.к. не обнаружен. Позитивная тенденция в изменении ПМ респондентов свидетельствует о положительном влиянии педагогической практики на формирование у студентов осознанной готовности к будущей профессиональной деятельности.
II. Для определения успешности прохождения педагогической практики студентами нами был использован метод экспертных оценок. С этой целью авторским коллективом разработан лист экспертных оценок, в котором представлены задания на практику, а также компетенции, формируемые в процессе учебной деятельности. В данном листе использованы обозначения компетенций, взятые из федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для направления «Психолого-педагогическое образование», квалификация «бакалавр». Из стандарта нами выбраны только те компетенции, с помощью которых можно осуществить диагностику профессиональной готовности студента к осуществлению психолого-педагогической деятельности.
ОК — общекультурные компетенции:
— способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5).
130
ОПК — общепедагогические компетенции:
— способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1);
— готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2);
— готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3);
— готов организовывать различные виды деятельности — игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую и др. (ОПК-5);
— способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);
— способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики (ОПК-8).
ПКПП — компетенции по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования:
— способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);
— готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционноразвивающие задачи (ПКПП-2);
— способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);
— способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4);
— способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5);
— способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6);
— способен выстраивать учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка (ПКПП-7);
— способен формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности (ПКПП-8);
131
— способен проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения учащихся (ПКПП-11).
В процессе работы над составлением экспертного листа были учтены компетенции, указанные в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования для направления «Психолого-педагогическое образование», формируемые в процессе педагогической практики. Соотнесение данных компетенций
Лист экспертных оценок сформированности компетенций студентов-выпускников педагогического вуза
Задания, отслеживающие на педагогической практике наличие компетенций Компетенции, формируемые в процессе педагогической практики
1. Подбор и обоснование диагностических методик (учет возраста респондентов, соответствие методик проблеме исследования, учет требований, предъявляемых к методикам: стандартизиро-ванность, надежность, валидность) ОК-5; ОПК-1; ОПК-2; ОПК-8
2. Разработка коррекционноразвивающих программ ОК-5; ОПК-1; ОПК-8; ПКПП-7.
3. Разработка и проведение мероприятий со школьниками профессионально ориентационного характера ОК-5; ОПК-1; ОПК-5; ОПК-6; ОПК-8; ПКПП-1; ПКПП-2; ППК-4; ППК-6; ППК-8; ППК-11
4. Разработка конспекта и проведение занятий коррекционно-развивающей программы ОК-5; ОПК-1; ОПК-5; ОПК-6; ОПК-8; ПКПП-1; ПКПП-2; ПКПП-4; ПКПП-6; ПКПП-7
5. Анализ и интерпретация диагностических данных (использование методов первичной и вторичной математической статистики, качественный анализ полученных данных) ОПК-1; ОПК-2; ПКПП-3; ПКПП-4; ПКПП-5
6. Разработка и проведение индивидуальных занятий с учащимися ОК-5; ОПК-1; ОПК-5; ПКПП -1; ПКПП-2; ПКПП-4; ПКПП-7
7. Изучение профессиональной документации психолога учреждения (должностная инструкция, планы и отчеты работы и др.) ОПК-8
8. Организация, разработка, проведение общешкольных мероприятий психологического характера ОК-5; ОПК-1; ОПК-5; ОПК-6; ОПК-8; ПКПП-1; ПКПП-2; ПКПП-4; ПКПП-5; ПКПП-6
9. Проведение психологопедагогической диагностики ОПК-2; ОПК-3; ОПК-8; ПКПП-1; ПКПП-2; ПКПП-3; ПКПП-4; ПКПП-6
132
с предложенными для студентов заданиями в период прохождения педагогической практики позволило прийти к следующему содержательному наполнению экспертного листа (таблица).
В роли экспертов выступали педагоги-психологи школ, на базе которых студенты проходили практику. Учитывая, что проявление компетенций можно проследить (т.е. констатировать их сформиро-ванность) только в ходе выполнения студентами различных видов профессиональной деятельности (согласно профилю подготовки), эксперты отмечали проявление у студентов каждой из указанных компетенций в ходе выполнения ими заданий практики. Варианты экспертной оценки: проявляется в полной мере /проявляется не в полной мере/не проявляется.
Анализ экспертных оценок показал, что у студенток, принимающих участие в исследовании, в полной мере проявляются компетенции ОК-5; ОПК-1, 2, 3, 5 и 8; ПКПП-1—5. Не в полной мере проявляются ОПК-6; ПКПП-6, 7, 8 и 11. Компетенции, которые не проявляются вообще, экспертами отмечены не были. Полученные данные свидетельствуют о том, что в ходе педагогической практики обследованные студентки проявили компетенции, сформировавшиеся у них в процессе учебной деятельности.
III. По третьему показателю профессиональной готовности — успешности сдачи экзаменов — необходимо отметить, что все 9 студенток, участвовавших в исследовании, успешно (на «хорошо» и «отлично») сдали очередную сессию, итоговый государственный экзамен, защитили выпускную квалификационную работу. Всем им была присвоена квалификация, соответствующая направлению и профилю подготовки.
* * *
Несмотря на ограниченное количество респондентов, полученные в данном пилотажном исследовании результаты дают основания рассматривать сформированность профессиональной мотивации и компетенций как показатели готовности выпускников вуза к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Разработанная нами методика отслеживания этих показателей может быть рекомендована для применения в любом педагогическом вузе, имеющем профиль подготовки «Практическая психология в образовании».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воробьева М.В. Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в туристском вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2010; URL: http://www.dissercat.com/content/razvitie-professionalnoi-motivatsii-
133
studentov-v-protsesse-obucheniya-v-turistskom-vuze [Vorob’eva, M.V. (2010). Razvitieprofessional’noj motivacii studentov vprocesse obuchenija v turistskom vuze: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Moskva]
Климова Т.В., Леусенко И.В. Субъективные факторы успешности обучения студентов в вузе // Преподаватель высшей школы в XXI веке = The Teacher of a Higher School in the 21st century: Труды Международной научно-практической интернет-конференции / Под ред. Т.Е. Исаева. Ростов н/Д: РГУПС, 2009. URL: http://www.t21.rgups.ru/archive/Arhiv2009s7 [Klimova, T.V., Leusenko, I.V. (2009). Sub»ektivnye faktory uspeshnosti obuchenija studentov v vuze. In: T.E. Isaev (Red), Prepodavatel’ vysshej shkoly v XXI veke = The Teacher of a Higher School in the 21st century: Trudy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj internet-konferencii. Rostov-na-Donu: RGUPS]
Ларина Е.А. Структура и динамика мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2010; URL: http://www.dissercat.com/content/ struktura-i-dinamika-motivatsionnoi-sfery-lichnosti-studentov-raznykh-napravlenii-profession [Larina, E.A. (2010). Struktura i dinamika motivacionnoj sfery lichnosti studentov raznyh napravlenij professional’nogo obrazovanija: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk. Moskva]
Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2004. [Maralov, V.G. (2004). Osnovy samopoznanija i samorazvitija: Ucheb.posobie dlja stud. sred.ped. ucheb. zavedenij. 2-e izd., ster. Moskva: Akademija]
Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебнопрофессиональной мотивации студентов // Психологическая наука и образование. 2011. № 2; URL: http://www.psyedu.ru/journal/2011/2/2116. phtml [Melamed, D.A. (2011). Social’no-psihologicheskie osobennosti uchebno-professional’noj motivacii studentov. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2; URL: http://www.psyedu.ru/journal/2011/2/2116.phtml]
Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. [Rean, A.A. (1999). Psihologija izuchenija lichnosti: Ucheb. posobie. S.-Peterburg: Izd-vo V.A. Mihajlova]
Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. [Rean, A., Bordovskaja, N., Rozum, S. (2000). Psihologija i pedagogika. S.-Peterburg: Piter]
Романова Е.В. Особенности формирования профессиональной мотивации у студентов старших курсов педагогического вуза: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 2010; URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-formiro-vaniya-professionalnoi-motivatsii-u-studentov-starshikh-kursov-pedagogich [Romanova, E.V. (2010). Osobennosti formirovanijaprofessional’noj motivacii u studentov starshih kursovpedagogicheskogo vuza: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Moskva] Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1999. [Samoukina, N.V. (1999). Psihologija i pedagogika professional’noj dejatel’nosti. Moskva: JeKMOS]
134
Поступила в редакцию 21.11.12
