CC BY
56
УДК 159.9.07
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫПУСКНЫХ КУРСОВ
Л.В. Лежнина, О.В. Данилова
Аннотация. Статья посвящена проблеме психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Приводится краткий обзор научных взглядов на сущность и структуру феномена психологической готовности в отечественной психологии, а также описана авторская модель психологической готовности к профессиональной деятельности и выделены ее основные компоненты: мотивационная, когнитивная и личностная готовность. Представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов выпускных курсов педагогических направлений, целью которого явилось изучение структурных компонентов психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Анализ полученных результатов позволяет оценить уровень развития отдельных компонентов готовности будущих педагогов: особенности мотивации студентов к педагогической деятельности, показатели уровня эмоционального отклика на переживания других людей, способности к пониманию и прогнозированию поведения людей в различных ситуациях.
Ключевые слова: психологическая готовность, профессиональная деятельность, педагогическая деятельность, мотивационный комплекс, эмоциональный отклик, эмпатия, социальный интеллект.
EMPIRIC STUDY OF THE COMPONENTS OF PSYCHOLOGICAL READINESS TO PEDAGOGICAL ACTIVITY OF FINAL-YEAR STUDENTS
L. Lezhnina, O. Danilova
Abstract. The article is devoted to the problem of the psychological readiness of future teachers to the professional activities. A review of the scientific views on the nature and structure of the phenomenon of psychological readiness in Russian Psychology is presented, the author's model of psychological readiness for professional activity is described as well including its main components: motivational, cognitive and personal readiness. The results of empirical study of the psychological readiness for the professional activity of final-year University students studying on the pedagogical branches of training are presented. The purpose of the article was to study the structural components of the psychological readiness of future teachers to the professional activity. Analysis of the results of our study allows to assess the level of development of individual components of readiness of future teachers: the peculiarities of students' motivation for pedagogical activity, indicators of the level of emotional response to the experiences of other people, ability to understand and predict human behavior in various situations.
Keywords: psychological readiness, professional activity, pedagogical activity, motivational complex, emotional response, empathy, social intelligence.
Продолжающееся совершенствование
отечественной системы образования повышает требования к личностным и профессиональным качествам педагога, а также к условиям и содержанию их профессиональной подготовки. Большое значение приобретает способность специалистов образования быстро адаптироваться к новым условиям, готовность к реализации в своей профессиональной деятельности инновационных подходов, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Учитывая множество задач и вызовов, которые стоят перед современным педагогом, особую важность приобретает его психологическая готовность к педагогической деятельности, а также задача ее формирования на этапе профессионального обучения в вузе.
Проблема психологической готовности к деятельности в отечественной психологии представлена главным образом с позиций трех основных подходов. Функциональный подход рассматривает психологическую готовность к деятельности как состояние мобилизации всех психофизиологических систем организма, необходимых для эффективного выполнения деятельности. В русле личностного подхода психологическая готовность представлена в качестве компонента развития личности в целом. Личностно-деятельностный подход
рассматривает психологическую готовность к деятельности как проявление индивидных, личностных и субъективных особенностей, свойств и качеств, обеспечивающих человеку
возможность эффективного выполнения своих функций [1;2;6].
В исследованиях последних лет, посвященных изучению феномена
психологической готовности, подчеркивается ее тесная связь с личностными качествами субъекта и влияние на успешность выполняемой им деятельности. По мнению исследователей, именно психологическая готовность является условием успешности овладения
профессиональными знаниями и применения их на практике. Так, В.Л. Бозаджиев отмечает, что отсутствие психологической подготовки к профессиональной деятельности серьезно затрудняет практическое применение
профессиональных знаний [3, с.99]. В.Ф. Жукова описывает психологическую готовность к деятельности как сложное личностное новообразование, уровень развития компонентов которого определяет психологическую готовность человека к определенному виду деятельности и обуславливает успешность ее выполнения [4, с.121].
Чаще всего в современных исследованиях психологическая готовность рассматривается как системное образование, структура которого образована взаимосвязанными компонентами. Подобных взглядов исследователи
придерживаются и в отношении структуры психологической готовности к педагогической деятельности. Так, Е.В. Шипилова представляет психологическую готовность к
профессиональной деятельности как сложную структуру, включающую в себя ценностно-мотивационный, когнитивно-гностический,
эмоционально-волевой, функционально-
деятельностный и креативный компоненты [10].
По мнению Л.В. Лежниной, психологическая готовность к профессиональной деятельности отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, образующие ее
Таблица 1. - Соотношение преобладающих типов
подвиды: мотивационная, личностная, когнитивная [7].
Таким образом, в отечественной психологии нет единого взгляда на структуру психологической готовности, ученые выделяют в ней различные компоненты, подчеркивая их взаимосвязь и взаимозависимость. Формирование и развитие этих компонентов обусловливает динамический характер структуры
психологической готовности к профессиональной деятельности.
В данном исследовании мы исходим из представления о психологической готовности педагогов к деятельности как о субъектном качестве личности, структурными компонентами которого выступают мотивационная, личностная и когнитивная готовность к педагогической деятельности. В русле такого представления было предпринято изучение уровней
сформированности мотивационного, личностного и когнитивного компонентов психологической готовности будущих педагогов к педагогической деятельности.
Выборку исследования составили 155 студентов выпускных курсов, обучающихся по педагогическим направлениям профессиональной подготовки ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» (г. Йошкар-Ола).
Для изучения мотивационного компонента готовности будущих педагогов использовалась методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности» [9]. Анализ результатов показал, что преобладающим типом мотивации
профессиональной деятельности в выборке является внутренняя мотивация (ВМ), выявленная у 77,4% опрошенных студентов. Наличие внешней положительной мотивации (ВПМ) выявлено у 14,2% испытуемых. Студенты с внешней отрицательной мотивацией (ВОМ) составили 8,4% выборки. Результаты представлены в таблице 1.
вации в эмпирической выборке
Преобладающий тип мотивации Количество студентов (%)
Внутренняя мотивация 77,4
Внешняя положительная мотивация 14,2
Внешняя отрицательная мотивация 8,4
Соотношения трех видов мотивации определяют мотивационные комплексы личности, наиболее оптимальными из которых являются сочетания типа ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ. Согласно исследованиям авторов методики, оптимальный мотивационный
комплекс свидетельствует об удовлетворенности педагога профессией и высоком уровне эмоциональной стабильности личности. У большинства студентов в нашем исследовании (59%) наблюдаются оптимальные
мотивационные комплексы, представленные
указанными сочетаниями, при этом у 83% студентов мотивационный комплекс
характеризуется преобладанием внешней
Таблица 2. - Соотношение типов мотивационных
мотивации. Отрицательные мотивационные комплексы выявлены лишь у 5% студентов. Эти данные отражены в таблице 2.
комплексов в эмпирической выборке
Мотивационный комплекс Количество студентов (%)
Оптимальный 59
Промежуточный 36
Наихудший 5
Таким образом, у большинства опрошенных студентов профессиональная активность мотивирована самим содержанием
педагогической деятельности и стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Мотивацией, связанной с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважение коллег, материальных благ и т.д.), руководствуется гораздо меньшее количество респондентов, и лишь у небольшой части выборки выявлена ситуативная мотивация, направленная на самозащиту и избегание (например, осуждения со стороны администрации). Это позволяет нам сделать вывод о том, что большинство будущих педагогов, принимавших участие в тестировании, демонстрируют достаточно высокий уровень развития мотивационного компонента
Таблица 3. - Соотношение уровней эмоционального
психологической готовности к педагогической деятельности.
Для оценки личностного компонента психологической готовности к профессиональной деятельности использовалась методика «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна (модификация Н. Эпштейна) [5]. Мы исходили из представлений об эмпатии как социально-психологической особенности личности, обусловливающей ее способность осознавать эмоциональное состояние другого человека, переживать его как свое собственное и эмоционально отзываться на него, то есть способность к эмоциональному отклику. Проявляясь в межличностном общении, эмпатия относится к значимым профессионально-личностным качествам педагога.
Выявленные с помощью методики уровни эмоционального отклика студентов представлены в таблице 3.
отклика в эмпирической выборке
Уровень эмоционального отклика Количество студентов (%)
высокий 67,8
нормальный 17,4
очень высокий 14,8
У большинства испытуемых (82,6%) выявлены очень высокий и высокий уровни эмоционального отклика. Исходя из характеристики данных показателей, можно говорить о том, что большинство студентов в выборке отличаются высокой эмоциональностью, склонны к проявлению альтруизма и оказанию окружающим деятельной помощи, а также испытывают потребность в социальном одобрении своих поступков. Они не склонны к агрессии, способны контролировать своё эмоциональное поведение и умеют интерпретировать эмоциональное состояние другого человека.
Средний (нормальный) уровень развития эмпатии по данной методике имеют 17,4% студентов. Люди с этим показателем обычно контролируют свои эмоциональные проявления,
однако проявляют чуткость и внимательность по отношению к другим людям. При этом они часто затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми.
Важно отметить тот факт, что среди будущих педагогов не выявлено людей с низкими уровнями эмоционального отклика. Это свидетельствует о том, что студенты, принимавшие участие в исследовании, способны к эмпатии в межличностных отношениях и достижению взаимопонимания с окружающими, что относится к значимым профессионально-личностным качествам педагога.
Для изучения уровня сформированности когнитивного компонента психологической готовности будущих педагогов использовался тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена [8]. Тест состоит из четырех субтестов,
которые диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов
Анализируя результаты, полученные по первому субтесту, мы можем отметить, что у 2,6% респондентов не развита способность к познанию поведения, у 19,4% она представлена уровнем ниже среднего, то есть у 22% будущих педагогов высока возможность совершения ошибок вследствие непонимания связи между поведением и его последствиями. Остальные способны к правильной расшифровке невербальных сообщений, но в разной степени (53,5% имеют средний уровень развития способности понимать поведение, почти четверть респондентов (24,5%) - выше среднего и высокий уровни).
Исходя из диагностических результатов второго субтеста методики Гилфорда, выявлено, что каждый пятый (20%) имеет ниже среднего и низкий уровень развития способности к логическому обобщению и выделению общих существенных признаков в невербальных реакциях человека; 64,5% - средний уровень развития такой способности, а 15,5% - высокий уровень.
В ходе анализа данных по фактору познания преобразований поведения (субтест 3) установлено, что у 23,2% испытуемых ниже среднего и низкий уровни вербальной экспрессии
поведения. Результаты изучения данных способностей у будущих педагогов представлены в таблице 4.
(они допускают ошибки при интерпретации слов собеседника). У 42% студентов выявлен средний уровень вербальной экспрессии, что может свидетельствовать о незначительных трудностях в понимании ими одних и тех же слов, сказанных в разных ситуациях. Более трети (34,8%) изученных будущих педагогов показали выше среднего и высокий уровни познания преобразований поведения, выраженных в вербальной форме. Это свидетельствует о высокой чувствительности к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий правильный тон общения с собеседниками в различных ситуациях (то есть способны проявлять ролевую пластичность).
Анализ результатов четвертого субтеста методики Гилфорда показал, что 58,8% испытуемых имеют низкий и ниже среднего уровни логического выстраивания
последовательности событий и поведения людей в разных ситуациях. Это говорит о трудностях таких студентов в анализе ситуаций межличностного взаимодействия. Только четверо из десяти (41,2%) показали средний и выше среднего уровень понимания логики развития взаимодействия людей в сложных ситуациях.
Таблица 4. Распределение показателей социального интеллекта в эмпирической выборке
Балл Количество студентов (чел.) Процент(%) Уровень
Фактор познания результатов поведения (субтест 1)
1,00 4 2,6% Низкий
2,00 30 19,4% Ниже среднего
3,00 83 53,5% Средний
4,00 34 21,9% Выше среднего
5,00 4 2,6% Высокий
Фактор познания классов поведения (субтест 2)
1,00 1 0,6% Низкий
2,00 30 19,4% Ниже среднего
3,00 100 64,5% Средний
4,00 24 15,5% Выше среднего
Фактор познания преобразований поведения (субтест 3)
1,00 12 7,7% Низкий
2,00 24 15,5% Ниже среднего
3,00 65 42% Средний
4,00 47 30,3% Выше среднего
5,00 7 4,5% Высокий
Фактор познания систем поведения (субтест 4)
1,00 10 6,5% Низкий
2,00 81 52,3% Ниже среднего
3,00 62 40% Средний
4,00 2 1,2% Выше среднего
Исходя из этих данных, можно предположить, что более половины студентов, принявших участие в исследовании, могут испытывать определенные трудности в педагогической деятельности, поскольку низкая способность педагога к социальным взаимоотношениям - это
значимый фактор, снижающий успешность его профессиональной деятельности.
Для исследования общего уровня развития социального интеллекта студентов была выведена композитная оценка, и на ее основе определены уровни развития социального интеллекта в выборке. Результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5. - Соотношение уровней социального интеллекта в эмпирической выборке
Значение композитной Количество студентов (чел.) Процент(%) Уровень социального
оценки интеллекта
1,00 1 0,7 Низкий
2,00 73 47,1 Ниже среднего
3,00 76 49 Средний
4,00 5 3,2 Выше среднего
Почти у половины студентов в выборке (49%) выявлен средний уровень развития социального интеллекта: им свойственно понимание и определенное прогнозирование поведения людей. Незначительно меньшее количество испытуемых (47,8%) обладают ниже среднего и низким уровнями развития социального интеллекта, то есть у них высока вероятность трудностей социальной адаптации и в понимании вербальных и невербальных сообщений, в прогнозировании поведения людей, в некоторых случаях может проявляться замкнутость, что в совокупности усложняет взаимоотношения и снижает возможности успешной коммуникации.
Только 3,2% изученных студентов обладают высоким уровнем социального интеллекта, то есть способны извлечь максимум информации о поведении людей и успешно прогнозировать их реакции в разных жизненных обстоятельствах, что способствует их успешной социальной адаптации. Люди с развитым социальным интеллектом имеют развитую способность к рефлексии, достаточно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию благоприятного психологического климата, проявляют изобретательность в работе.
Оценивая выявленные уровни развития структурных компонентов психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности, наиболее развитыми можно считать личностный и мотивационный компоненты, поскольку у большинства студентов показатели по ним находятся на оптимальных уровнях, тогда как
когнитивный компонент (по критерию «социальный интеллект») характеризуется уровнем развития ниже среднего.
Полученные результаты эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что у будущих педагогов, принявших участие в исследовании, преобладает положительное отношение к профессии, мотивом выбора которой для большинства выступает сама педагогическая деятельность. Для них характерны интерес к педагогической деятельности и стремление достичь в ней позитивных результатов. Большинство студентов способны контролировать своё эмоциональное поведение, проявляют склонность к сопереживанию и умеют интерпретировать эмоциональное состояние других людей. При этом есть основания прогнозировать у значительной части студентов потенциальные трудности в социальной адаптации и выстраивании межличностного общения в процессе профессиональной деятельности. Это может быть обусловлено недостаточным жизненным опытом будущих педагогов, в том числе опытом межличностного общения в профессиональной деятельности. При этом высокие показатели эмоционального отклика у опрошенных студентов свидетельствуют о наличии потенциала для преодоления вышеназванных трудностей через
целенаправленное развитие качеств,
необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности.
1. Аминова Н.К. Психологическая готовность учителя к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Н.К. Аминова // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. - 2012. - № 4(21). - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-gotovnost-uchitelya-k-professionalnoy-deyatelnosti
2. Амосова Т.В. Основные подходы к профессиональной готовности в отечественной психологии [Электронный ресурс] / Т.В. Амосова // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2013. - № 8 (август). - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2013/2029.htm
3. Бозаджиев В.Л. К вопросу о психологической готовности к профессиональной деятельности / В.Л. Бозаджиев // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 7. - С. 98-99.
4. Жукова В.Ф. Психолого-педагогический анализ категории «психологическая готовность» / В.Ф. Жукова // Известия Томского политехнического университета. - 2012. - № 6. - С. 117-121.
5. Зимина Н.А. Психологическая диагностика коммуникативного потенциала личности:
методические рекомендации для студентов / Н.А. Зимина. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2015. - 42 с. - С. 5-8.
6. Крюкова Т.Б. Современные подходы к исследованию проблемы психологической готовности к деятельности в электроэнергетической сфере / Т.Б. Крюкова // Вестник Ивановского государственного энергетического университета. - 2011. - Вып. 1. - С. 155-160.
7. Лежнина Л.В. Результат современного профессионального обучения: компетентность, компетенции или готовность к деятельности / Л.В. Лежнина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2015. - № 3(47). - С. 30-34.
8. Михайлова Е.С. Тест Дж Гилфорда и М. Салливена: диагностика социального интеллекта: методическое руководство / Е.С. Михайлова. - Санкт-Петербург: Иматон, 2001. - 56 с.
9. Сборник психологических тестов. Часть III: пособие; сост. Е.Е. Миронова. - Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. - 120 с. - С. 16-18.
10. Шипилова Е.В. Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.В. Шипилова. - М.: РГБ, 2007. - 24 с.
Сведения об авторах:
Лежнина Лариса Викторовна (г. Йошкар-Ола, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии развития и образования ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», e-mail: [email protected]
Данилова Ольга Вячеславовна (г. Йошкар-Ола, Россия), старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», email: [email protected]
Data about the authors:
L. Lezhnina (Yoshkar-Ola, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Developmental Psychology and Education Department, Mari State University, e-mail: [email protected]
O. Danilova (Yoshkar-Ola, Russia), Senior lecturer of Special Pedagogy and Psychology Department, Mari State University, e-mail: [email protected]
