CC BY
120
УДК 378.147.88
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Д.В. Мирошникова
старший преподаватель кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия
dollyfill56@gmail.com PROFESSIONAL MOTIVATION IN TEACHER TRAINING PRACTICE
D. V. Miroshnikova
Senior Lecturer of The Chair of Foreign Languages, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia
АННОТАЦИЯ
В статье представлены результаты исследования мотивации профессиональной деятельности будущего учителя в педагогической практике. Определены показатели качества профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования. Выявлены принципы организации педагогической практики и факторы, влияющие на ее эффективность. Раскрыта связь мотивации профессиональной деятельности с профессиональной ориентированностью студентов и их личной траекторией развития профессиональных навыков и умений. Исследования уровня мотивированности учения студентов проводились с помощью методики Т.И. Ильиной. Сделан вывод необходимости снижения отрицательной мотивации и повышения положительной средствами мотивационно-ориентированных заданий в период педагогической практики будущих учителей.
ABSTRACT
The article presents the results of the study of professional activity motivation of future teaches in teacher training practice. Indicators of quality of professional training of the bachelor of pedagogical education are determined. The principles of pedagogical practice organization and factors influencing its effectiveness are revealed. The connection of professional activity motivation with professional orientation of students and their personal ways of development of professional skills is revealed. The research of the level of motivation of students' studies was carried out with the help of T.I. Ilyina's method. The conclusion is drawn that it is necessary to reduce the negative motivation and increase the positive means of motivationally-oriented tasks during teacher training practice.
Ключевые слова: педагогическая практика, профессиональная мотивация, педагогическое образование, профориентация, мотивация обучения.
Key words: teacher training practice, professional motivation, pedagogical education, professional orientation, motivation of studies.
Процесс модернизации образовательной системы находит свое отражение в современных исследованиях вопросов подготовки будущих бакалавров педагогического образования к профессиональной деятельности. Основные результаты освещены в исследованиях теоретических и практических вопросов организации и проведения педагогической практики как связующего звена между теоретическими знаниями и практической профессиональной деятельностью.
Психолого-педагогические знания и методические навыки раскрываются у студента тогда, когда есть возможность их свободной реализации, когда присутствует свобода выбора методов, форм, приемов работы, чем и обуславливается важность педагогической практики как звена в непрерывном образовательном процессе. Потенциал педагогической практики раскрывается в полной мере тогда, когда студент осмысляет сущность педагогического процесса, свое место в нем, а успешность профессионально-педагогической подготовки студентов в целом зависит от содержания и организации педагогической практики.
Качество профессиональной подготовки, согласно научным исследованиям, достигается путем инновационных решений для обновления содержания учебного процесса; направленных действий для повышения профессионализма будущих учителей; вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность, создавая среду для научного творчества; приобретения и совершенствования студентами профессионально значимых практических умений и навыков.
В настоящее время определены основные принципы организации педагогической практики, сложилась определенная структура, которая охватывает все ступени подготовки будущего учителя на каждом курсе обучения в вузе. Однако требует осмысления вопрос профессионального развития и мотивации профессиональной деятельности студентов на этапе педагогической практики, так как именно педагогическая практика является связующим компонентом между обучением в вузе и профессиональной деятельностью будущего учителя.
Согласно О.А. Коник, факторами, влияющими на эффективность организации педагогической практики, являются: оптимальное сочетание теоретической и практической подготовки; организация предварительной практической подготовки к педагогической практике; создание положительной мотивации и морально-психологического климата в период педпрактики [4]. По мнению Л. И. Ермаковой, одной из первостепенных задач педагогической практики является развитие акмеологической позиции будущего учителя и предусматривает смещение акцентов с административно-нормативных требований на психолого-педагогическую поддержку индивидуальной деятельности студента на практике [3]. Именно сочетание внутренних мотивов отвечает за степень выраженности интереса студента к будущей профессиональной деятельности.
Проблема мотивации изучалась известными психологами (Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, В.В. Давыдовым, Б.Ф. Ломовым, А.Н. Леонтьевым и др.), в чьих работах дается психологический анализ структуры данного явления как сложной структуры. Мотивация позволяет сделать выбор одного в пользу другого. Профессиональная мотивация является ключевой характеристикой успешности выполнения профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация обуславливает выбор профессии и продолжительное выполнение действий, связанное с ней. Согласно М.В. Воробьевой, содержание профессиональной мотивации составляет совокупность устойчивых мотивов, проявление которых зависит от профессиональных взглядов, отношений, позиций, а также эмоций, чувств, профессиональных качеств личности [2]. Мотивация профессиональной деятельности связана с профессиональной ориентированностью студентов и их личной траекторией развития профессиональных навыков и умений.
На начальном этапе обучения в вузе профессиональная мотивация выражается мотивацией учения. В пилотажном исследовании было опрошено 104 студента различных профилей подготовки на предмет мотива выбора будущей профессии.
Проведенный нами опрос студентов 1 -2 курсов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (Начальное образование и Иностранный язык), показал, что основным мотивом выбора профессии учителя у 23% стало настояние родителей; 37% студентов выбрали данное направление из-за возможности изучения иностранного языка, считая именно его своей будущей профессией в силу возможности профессиональной реализации в других сферах; 17% респондентов привлекает профессия учителя иностранного языка из-за возможности дополнительного заработка по профессии; 10% студентов посчитали возможность работы с детьми основным факторов выбора профессии; 13% опрошенных затруднились ответить на вопрос, объясняя свое решение случайным стечением обстоятельств.
Когда мы провели данный опрос среди студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование и профиль Начальное образование, мы получили кардинально отличающиеся от предыдущего опроса результаты. Согласно полученным данным, 36% студентов выбрали будущую профессию по совету или настоянию родителей, 25% респондентов совершили осознанный выбор благодаря возможности работы с детьми; 21% ответили, что выбрали направление, куда хватило экзаменационных баллов, 14% назвали выбор стечением обстоятельств.
Похожие результаты мы получили, опросив студентов филологического факультета с направлением подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профили Русский язык и История; Русский язык и Литература. Из числа опрошенных 26% были мотивированы родителями, 35% сделали выбор в виду привлекательности профиля (русский язык, литература, история), 23% ссылаются на стечение обстоятельств и 16% затруднились ответить.
Из опроса видно, что осознанно был мотивирован выбор будущей профессии в 1 группе у 64%, во 2 группе у 25%, в 3 группе у 35% респондентов.
Сравнительно высокий процент осознанного выбора будущей профессии у студентов 1 группы объясняется спецификой профиля и привлекательностью изучения иностранного языка в силу различных личных мотивов.
Процесс формирования мотивации можно понять из классификации мотивов учения, предложенной А.К. Марковой: отрицательное отношение к учению (мотивы избегания неприятностей, наказания; объяснение своих неудач внешними причинами; неудовлетворенность собой, учителей; неуверенность в себе) - нейтральное отношение к учению (неустойчивый интерес к внешним результатам; скука, неуверенность) - положительное, но амфорное, ситуативное отношение к учению (широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения, к оценке; мотивы ответственности в широком плане; неустойчивость мотивов) - положительное отношение к учению (познавательные мотивы; интерес к способам добывания знаний) - активное, творческое отношение к учению (мотивы самообразования; осознание соотношения своих мотивов и целей) - личностное, ответственное, активное отношение к учению (мотивы совершенствования способов сотрудничества у учебно-познавательной деятельности; устойчивая внутренняя позиция; ответственность за результат совместной деятельности) [6].
Подобная иерархия мотивов не только позволяет определить уровень мотивации, но и спланировать действия для ее повышения. На входном и выходном этапах нашего исследования мы проводили диагностику профессиональной мотивации студентов по методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной по трем шкалам: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность»; «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества»; «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).
Согласно анализу данных, процентное соотношение мотивов учения, выявленных в контрольной и экспериментальной группах на входном и выходном этапе опытно-экспериментальной работы распределились следующим образом (табл.1).
Таблица 1
Интерпретация результатов анализа процентного соотношения мотивов
учения по методике Т.И. Ильиной
Входная диагностика Выходная диагностика
КГ ЭГ КГ ЭГ
Шкалы мотивов
Приобретение знаний 27% 34% 24% 32%
Овладение профессией 31% 20% 36% 50%
Получение диплома 42% 46% 40% 18%
Решение проблемы повышения профессиональной мотивации лежит в двух направлениях:
1. снижение отрицательной мотивации - страхов, неуверенности в своих знаниях и силах, боязни неудачи, неудовлетворенности собой или обстоятельствами, стремление избегания наказания или неприятностей;
2. повышение положительной мотивации - познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний, направленность на успех, стремление приобрести профессионально значимые навыки.
Е.А. Ларина определяет успешность педагогической практики одним из критериев сформированности у студента профессиональной мотивации [5]. Для решения проблемы профессиональной мотивации студентов в педагогической практике мы применяли мотивационно-ориентированные задания в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Мотивационно-ориентированные задания занимают важное место в педагогической практике. Как объясняет О.А. Абдуллина, «такие задания создают у будущих учителей профессиональные установки», так как к ним относятся за-
дания на осмысления цели и задач работы, условий ее успешности; на ознакомление с типичными затруднениями начинающих учителей; на формирование профессиональных знаний и умения, профессионального подхода к работе. В процессе выполнения системы заданий мотивационно-ориентировочного характера студенты осознают личностную значимость умений и навыков, актуализируют и синтезируют психолого-педагогические знания, которые станут научной основой практической деятельности [1, С.101].
Для реализации работы по снижению отрицательной мотивации мы оценили основные неблагоприятные факторы развития будущего учителя, проведя опрос, которые показал, что среди основных страхов перед будущей педагогической практикой и будущей профессией выделяются следующие:
- боязнь не найти общего языка с детьми;
- страх «не влиться» в педагогический коллектив;
- неуверенность в своей методической подготовке;
- неуверенность в правильности выбора профессии в целом;
- нежелание брать ответственность за детей;
- страх давления со стороны руководства и родителей детей;
- боязнь попасть в неловкую ситуацию во время проведения урока;
- нежелание выполнять работу с методической документацией.
Положительная мотивация достигалась путем проработки предложенных мотивационно-ориентированных заданий на осознание профессионального и карьерного потенциала будущей профессии. Далее приведен пример задания на осмысление сущности будущей профессиональной деятельности:
1) Напишите основные страхи перед профессиональной деятельностью в порядке убывания степени ощущения данного страха.
2) Представьте себе, что вы выбрали другую профессию. Какую? Отметьте среди страхов, описанных вами в пункте 1 те, с которыми, по вашему мнению, вы не столкнетесь в альтернативной профессии. Напишите список страхов в альтернативной профессии.
3) Напишите, какие «минусы» и «плюсы» дает вам будущая профессия. Составьте предполагаемый вариант решения «минусов» для каждого пункта.
4) Перечислите список качеств, которые должны быть у учителя.
5) Перечислите достижения, к которым вы бы хотели стремиться, будучи учителем.
6) Какие качества вам будут нужны для успешного достижения перечисленных целей?
7) Что вы можете сделать уже сегодня, чтобы приблизиться к цели?
8) Что вы получите, что ощутите, когда достигните цели?
Для самостоятельного мониторинга прогресса личностного роста студентам предлагался ежедневный рефлексивный компонент в конце каждого рабочего дня:
Сегодня:
1) я понял...
2) я почувствовал.
3) мне понравилось.
4) меня удивило.
5) мне не понравилось
6) меня раздражало.
7) я научился.
8) я стал более.
9) я достиг успеха в.
Следующим этапом работы над формированием профессиональной мотивации стали задания, ориентированные на профессиональные умения и навыки студента, такие как анализ сложных педагогических ситуаций, решения педагогических и методических задач.
Проведение работы над формированием профессиональной мотивации будущих учителей в условиях педагогической практики способствует профес-
сиональному развитию личности, повышает уровень владения профессиональными компетенциями практиканта, позволяет им более свободно реализовать свой профессиональный потенциал.
Список литературы:
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
2. Воробьева М.В. Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в туристском вузе: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / М.В. Воробьева. - М., 2010. - 236 с.
3. Ермакова Л. И. Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Санкт-Петербург, 2010. - 24 с.
4. Коник О.А. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: На прим. фак. иностр. яз. : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 - Курган, 1997. - 159 с.
5. Ларина Е.А. Структура и динамика мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования: автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.А. Ларина. - М., 2010. - 29 с.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
References:
1. Abdullina O.A. Obshhepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya [General pegagogical training of a teacher in the system of higher pedagogical education]. Moscow, Prosveshheniye, 1990. 141 p.
Mnp HayKH h o6pa3oeaHHH. 2017. № 2(10)
2. Vorobjeva M.V. Razvitie professionalnoy motivacii studentov v processe obucheniya v turistskom vuze. Kand. Diss. [Development of students' professional motivation during the study in tourism institute of higher education. Cand. Diss.]. Moscow, 2010. 236 p.
3. Ermakova L. I. Razvitie akmeologicheskoy pozicii budushhego uchitelya v processe pedagogicheskoy praktiki. Avtoref. Kand. Diss. [Development of akmeological position of future teacher during teacher training practice. Asb. Cand. Diss.]. Sankt-Peterburg, 2010. 24 p.
4. Konik O.A. Organizaciya pedagogicheskoy praktiki studentov pedvuza v processe professionalnoy podgotovki budushhikh uchiteley. Na prim. fak. inostr. jaz. Kand. Diss. [Organization of teacher training practice of pedagogical institute of higher education during the process of future teachers professional training. On the base of faculty of foreign languages. Cand. Diss.]. Kurgan, 1997. 159 p.
5. Larina E.A. Struktura i dinamika motivacionnoy sfery lichnosti studentov raznykh napravleniy professionalnogo obrazovaniya. Avtoref. Kand. Diss. [Structure and dynamics of personality motivational sphere of students of different pedagogical orientations. Cand. Diss.]. Moscow, 2010. 29 p.
6. Markova A.K. Formirovaniye motivacii ucheniya v shkolnom vozraste. Posobie dlya uchitelya [Formation of study motivation in school age. Manual for teachers]. Moscow, Prosveshheniye, 1983. 96 p.
