CC BY
161
_VOCATIONAL TRAINING_
УДК 378+37.0+159.923
Слизкова Елена Владимировна
Кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета, lickdiana @mail.ru, Ишим
Панфилова Ольга Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета, [email protected], Ишим
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье представлен процесс изучения профессиональной мотивации студентов Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова (филиал) ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» 1-4-го курсов трех факультетов (математики, информатики и естественных наук; социально-гуманитарного и педагогического), обучающихся по двум направлениям: 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Авторы рассматривают профессиональную мотивацию как совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Раннее выявление особенностей формирования мотивации, по мнению авторов, будет способствовать качеству подготовки в системе высшего педагогического образования. Для оценки сформированности профессиональной мотивации студентов использовался следующий диагностический инструментарий: методика К. Замфира «Мотивация профессиональной деятельности» (модификация А. Реана); методика Т. Н. Сильченковой «Изучение мотивов педагогической профессии» и методика В. А. Ядова «Изучение факторов привлекательности профессии» (модификация И. Кузьминой, А. Реан). Авторы склонны считать, что мотивы - это мобильная система, на которую можно влиять. И даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не самостоятельно, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов, можно помочь ему в профессиональной адаптации и реализации собственных потребностей, которые обеспечат качество его подготовки в педагогическом вузе.
Ключевые слова: профессиональная мотивация, качество образования, вузовское образование.
На сегодняшний день перспективы развития высшего педагогического образования, в частности в направлении повышения его качества, являются ключевой проблемой не только научной общественности, но и общества и государства в целом. Подтверждением этому служит государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», целью которой является обеспечение соответствия качества российского образования меняющимся запросам населения и перспективным задачам развития российского общества и экономики в целом [7].
В теории образования сложилась целая система научных представлений о качестве образования, которые вошли в определения, предлагаемые разными авторами. Приведем наиболее, на наш взгляд, показательные из них в содержательном пла-
не. По мнению Н. А. Селезневой, качество образования представляет собой социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. В. И. Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса. В. И. Добреньков и В. Я. Нечаев определяют качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной
практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института. Г. В. Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения. М. М. Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого [7]. Интересны в этом плане исследования Л. В. Ведерниковой, в которых описаны основные средства, способы и условия профессионально-личностного развития педагога и его профессионально-личностного потенциала в рамках разрабатываемой программы модернизации университетского педагогического образования [1].
Приведенные характеристики категории качества образования свидетельствует о том, что на сегодняшний день в педагогической науке отсутствует однозначное и корректное определение понятия «качество образования».
В Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» понятие «качество образования» определено как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Руководствуясь ст. 50 настоящего Федерального закона, научные работники образовательной организации наряду с обязанностями, предусмотренными законодательством о науке и государственной научно-технической политике, обязаны:
1) формировать у обучающихся профессиональные качества по избранной профессии, специальности или направлению подготовки;
2) развивать у обучающихся самостоя-
тельность, инициативу, творческие способности [6].
Учитывая вышесказанное, отметим, что за последний период предпринят целый ряд шагов, связанных с модернизацией содержания профессионального образования, в частности, по повышению его качества, по интеграции в международное образовательное пространство: вхождение России в Бо-лонский процесс, преодоление ранней узкой специализации, внедрение ФГОС профессионального образования.
Несомненно, новые стандарты предусматривают большую самостоятельность образовательных организаций, возможность индивидуализации, однако эти новые возможности используются не в полной мере, прежде всего, из-за недостатка стимулов к повышению качества.
Поэтому в характеристике качества образования в вузе особое значение приобретает процесс формирования важных профессионально-личностных качеств будущего специалиста, таких как: готовность к постоянному профессиональному росту, социальная и профессиональная мобильность. Особенно важной является подготовка студентов по новым профилям и направлениям, еще не получившим свое распространение в обществе, но уже востребованных на рынке труда. Особые требования сегодня в подготовке специалистов предъявляются педагогическому вузу. По словам Л. В. Ведерниковой, О. А. Поворознюк, О. Г. Бырдиной, «современной школе нужны .. .особенные учителя, ...специалисты совершенно нового типа, являющиеся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компе-тентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педаго-гические и социально-реабилитационные задачи» [2, с. 122].
Современный педагог должен осознавать себя как профессионала, свою социальную роль, свой внутренний мир, анализировать
собственные профессионально-личностные знания, переживания в связи с профессиональной педагогической деятельностью, воспринимать и оценивать окружающий социум, а также поведение в социальной и профессиональной среде [3]. Введение «Профессионального стандарта педагога» дает новый импульс развитию профессионально-педагогического сообщества. Его реализация создает условия для «смещения» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения на ценностно-смысловые [4]. В соответствии со стандартом востребованность и конкурентоспособность выпускника педагогического вуза на рынке труда определены его своевременным и качественным образованием, предполагающим его включенность и погружение в самообразование посредством профессиональных проб [9].
Практика показывает, что процесс обучения студентов в вузе и качество их профессиональной подготовки во многом зависит от желания обучаться, от их потребностей в новых знаниях, новой информации, от мотивации к учению.
Студенческий период жизни совпадает с наибольшими потенциальными возможностями человека. Студент стремится к профессиональной самореализации и успеху, он наиболее мобилен, способен выстроить свой путь к достижению вершин в выполняемой деятельности, и в первую очередь на это влияет мотивация достижения успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Цель исследования: выявить, проанализировать особенности профессиональной мотивации студентов как средства повышения качества их подготовки в педагогическом вузе и на этой основе определить наиболее эффективные приемы, направленные на совершенствование качества подготовки студентов педагогического вуза посредством
формирования профессиональной мотивации с использованием современных интерактивных и образовательных технологий.
Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация является внутренним движущим фактором развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности [10; 11].
При этом под мотивом профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональное развитие, повышение социального статуса и т. д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих человека к изучению будущей профессиональной деятельности [8].
Распространенная ошибка преподавателей педагогических вузов состоит в том, что они в своей педагогической практике полагаются на тот факт, что студенты пришли учиться по собственной воле, и уже поэтому достаточно мотивированы и заинтересованы в изучаемом предмете. Но, как показывает практика, мотивация студентов - это результат отношения деятельности к предмету изучения. 3адача преподавателя заключается в том, чтобы понимать, насколько мотивирован студент к деятельности учения. Для того чтобы понимать мотивацию и прогнозировать ее динамику, важно определить ее состояние, опираясь на полученные результаты диагностического инструментария.
Методика и организация исследования
Для изучения профессиональной мотивации студентов на базе Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова (филиал) ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» нами было проведено исследование с участием 232 студентов
1-4-го курсов трех факультетов: математики, информатики и естественных наук (МИи-ЕН), социально-гуманитарного (СГФ), педагогического (ПФ).
Для оценки сформированности профессиональной мотивации студентов ис-
пользовался следующий диагностический инструментарий, включающий три диагностические методики с четко определенным целевым назначением: методика К. Замфи-ра «Мотивация профессиональной деятельности» (модификация А. Реана); методика Т. Н. Сильченковой «Изучение мотивов педагогической профессии» и методика В. А. Ядова «Изучение факторов привлекательности профессии (модификация И. Кузьминой, А. Реан).
Концептуальные положения реализованной нами методики К. Замфир (модификация А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности» представляют собой наличие характеристик внутренней и внешней мотивации: внутреннему типу мотивации свойственно проявление со стороны личности значимости выбранной им профессиональ-
ной деятельности «самой по себе» (природа происхождения); в том случае, если в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и др.), то это показатель внешней мотивации.
Содержательная сторона концептуальных положений представлена следующими мотивами: денежный заработок, стремление к продвижению по работе, стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег, стремление избежать возможных наказаний или неприятностей, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других, удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
Представленный перечень мотивов в равных долях содержательно отражает, во-первых, внутреннюю мотивацию (ВМ), во-вторых, внешнюю положительную мотивацию (ВПМ) и, в-третьих, внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ); все они имеют собственные характеристики типов (рангов).
Как показали результаты, из 46 человек 1 курса факультета МИиЕН 34 студента (73,9 %) имеют оптимальный результат соотношения трех типов сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ (внутренняя мотивация преобладает над внешней положительной и внешней отрицательной) и ВМ = ВПМ > ВОМ (внутренняя мотивация тождественна по значению внешней положительной, которая, в свою очередь, больше внешней отрицательной). Наименее оптимальным мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ (когда внешняя отрицательная мотивация преобладает над внешней положительной и внутренней мотивацией). Такой результат был выявлен у 12 студентов (26,1 %) 1-х курсов факультета МИиЕН.
Среди студентов 4-го курса факультета МИиЕН были выявлены следующие типы сочетаний: у 7 студентов (36,6 %) преобладает оптимальный вариант сочетания: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ, что на 37,3 % меньше, чем на 1-х курсах данного
факультета. Неоптимальный вариант сочетания мотивов имеют 12 студентов (63,4 %), что на 37,3 % больше, чем у студентов 1-го курса.
Среди студентов 1-х курсов СГФ оптимальные типы сочетаний ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ были обнаружены у 52 человек (78,8 %), у студентов 4-го курса такой мотивационный комплекс имеют 7 человек (70 %), что на 8,8 % меньше, чем у первокурсников.
Неоптимальное сочетание мотивов было выявлено у 14 студентов 1-х курсов СГФ (ВОМ > ВПМ > ВМ), что, соответственно, на 8,8 % меньше, чем на 4 курсе (30 %).
Среди студентов 1-х курсов ПФ оптимальное сочетание мотивов было выявлено у 36 студентов (70,6 %): ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ, на 4-х курсах такой оптимальный результат был представлен у 25 студентов (62,5 %), что на 8,1 % меньше, чем у первокурсников.
Соответственно, неоптимальное сочетание мотивов было выявлено у 15 студентов 1-х курсов (29,4 %) и 15 студентов 4-х курсов (37,5 %).
Как показал количественный анализ результатов диагностической методики, к 4-му курсу происходит снижение показателей профессиональной мотивации, особенно за-
метно это на факультете МИиЕН, где разница составила 37,3 %. Наилучший результат на ПФ, где разница составила 8,1 % (на СГФ такая разница составила 8,8 %).
Сравнительный анализ оптимальных вариантов среди студентов 1-х и 4-х курсов «Мотивация профессиональной педагогической деятельности» представлен на рис. 1.
Рис. 1. Мотивация профессиональной педагогической деятельности внутри факультетов по курсам
(оптимальный вариант)
Сравнительный анализ неоптимальных «Мотивация профессиональной педагогиче-вариантов среди студентов 1-х и 4-х курсов ской деятельности» представлен на рис. 2.
Рис. 2. Мотивация профессиональной педагогической деятельности внутри факультетов по курсам
(неоптимальный вариант)
Специфика профиля, накладывающая дентов педагогического вуза. определенные трудности на процесс обу- Целью второй методики: «Изучение мочения, играет не последнюю роль в форми- тивов педагогической профессии» (автор ровании профессиональной мотивации сту- Т. Н. Сильченкова) является выявление зна-
чимости для педагогов мотивов к своей профессии. Респондентам предлагалось проран-жировать по пятибалльной шкале тезисы, например, интерес к учебному предмету, стремление посвятить себя воспитанию детей, осознание педагогических способностей и др. Всего было предложено 8 тезисов.
Ранговые значения расположились следующим образом. Среди студентов 1-х курсов факультета МИиЕН наиболее значимым мотивом выбора профессии является желание иметь высшее образование (4,7 балла). Этот же мотив занимает лидирующую позицию среди студентов 4-го курса данного факультета (4,4 балла). Мотив «интерес к учебному предмету» также имеет значимое место в иерархии профессиональных мотивов у студентов 4-го курса (4,3 балла), что говорит о направленности этих студентов на учебно-профессиональную деятельность, на самопознание и осознанное самообразование.
Наименьший ранг у студентов-первокурсников факультета МИиЕН занимает мотив «так сложились обстоятельства» (2,2 балла), т. е. определенное/неопределенное стечение обстоятельств, в основе которого лежит отсутствие профессионального мотива вообще. Такое же место занимает данный мотив в пирамиде мотивов у студентов 4-го курса. Таким образом, значительной разницы в рангах мотивов среди студентов1-4-х курсов факультета МИиЕН нет.
У студентов 1-х курсов СГФ наиболее значимыми мотивами профессионального выбора являются «желание иметь высшее образование» (4,8 балла), «интерес к учебному предмету» (4,7 балла), «стремление к материальной обеспеченности» (4,6 балла). К 4-му курсу желание иметь высшее образование остается устойчивым (4,8 балла), возникает желание обучать данному предмету (4,3 балла), а также появляется осознание своих педагогических способностей (4,2 балла). Стремление к материальной обеспеченности к 4-му курсу падает с 4,6 до 4,2 баллов. Неосознанность мотива выбора профессии занимает наименьший ранг в пирамиде мотивов у студентов 1-х и 4-х курсов СГФ (2,2 балла / 1,6 балла).
Среди студентов 1-го курса ПФ мотив «желание иметь высшее образование» занимает также первую позицию в иерархии мотивов (4,6 балла). Такой же ранг занима-
ет этот мотив у студентов 4-х курсов данного факультета (4,6 балла). Мотив «интерес к учебному предмету» имеет практически такое же значение в ранге мотивов, как и предыдущий (4,5 балла), что на 0,2 балла больше, чем ранг этого же мотива среди студентов 4-го курса ПФ.
Происходит заметное увеличение значимости мотива «стремление к материальной обеспеченности» от 1-го к 4-му курсу ПФ: с 3,8 балла до 4,4 балла (в сравнении с факультетом МИиЕН и СГФ, где этот показатель, наоборот, к 4-му курсу снижается). Неготовность к осознанному выбору профессии занимает также минимальную позицию в пирамиде мотивов студентов 1-4-х курсов ПФ (0,6 балла / 1,3 балла).
Студенты педагогического факультета выбирают профессию осознанно и самостоятельно. Такая осознанность обусловлена следующими мотивами: «она интересная и самая нужная», «смогу работать с детьми», «люблю детей и хочу им помогать», «всегда можно найти работу», «она мне нравится», «связана с общением», «я смогу быть полезной обществу», «возможность самосовершенствоваться». Анализ ответов свидетельствует о серьезности подхода студентов к выбору профессии, о глубине их рассуждений по поводу осмысленности своего выбора.
Третья взятая нами методика нацелена на изучение факторов привлекательности профессии (Методика изучения факторов привлекательности профессии В. А. Ядова (модификация И. Кузьминой, А. Реан)).
Респондентам было предложено выбрать тезисы из группы А - привлекательность профессии и из группы В - непривлекательность профессии. По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости. Особенностью коэффициента значимости (КЗ) является то, что он может изменяться в пределах от -1 до +1.
Более 50 % опрошенных студентов-первокурсников факультета МИиЕН, СГФ и ПФ высоко оценивают профессию педагога как одну из важнейших в обществе (0,9/0,9/0,8).
«Возможность самосовершенствования» (0,9) занимает ведущее место у студентов 1-го курса МИиЕН. Немалую привлекательность имеют такие факторы, как «возможность достичь социального признания, уважения» (0,8) и «работа соответствует моим
способностям» (0,8).
Самыми незначительными факторами для студентов-первокурсников факультета МИи-ЕН оказались: «небольшой рабочий день» (-0,2), «большая зарплата» (-0,03), «работа не вызывает переутомления» (-0,3).
На 4-м курсе факультета МИиЕН самым значимым фактором (0,6, по сравнению с 1-м курсом -0,9) оказалась «возможность самосовершенствования», самыми непривлекательными - «большая зарплата» (-0,2); «работа не вызывает переутомления» (-0,1), «работа соответствует моему характеру» (-0,1); «отсутствие частого контакта с людьми» (-0,1).
Большинство студентов 1-го курса СГФ привлекают такие факторы выбора профессии, как: «профессия одна из важнейших в обществе» (0,9), «работа с людьми» (0,9), «возможность самосовершенствования» (0,9), «работа соответствует моим способностям» (0,9), «работа соответствует моему характеру» (0,8), «возможность достичь социального признания, уважения» (0,8). На 4-м курсе данный фактор занимает ведущее место по степени значимости (0,8). Не менее значим внутренний ценный фактор - «возможность самосовершенствования» (0,7).
Среди студентов 1-х курсов ПФ наибольшее значение имеют такие факторы выбора профессии, как: «работа с людьми» (0,9), «возможность достичь социального признания, уважения» (0,9). Большое значение имеют и такие факторы, как: «профессия одна из важнейших в обществе» (0,8), «возможность самосовершенствования» (0,8) и «работа соответствует моим способностям» (0,7), что говорит о хорошо сформированной внутренней мотивации студентов.
На 4-м курсе у студентов фактор «работа с людьми» (0,9) также занимает лидирующую позицию, чуть меньшую значимость имеют такие факторы, как: «профессия одна из важнейших в обществе» (0,7) и «работа соответствует моим способностям» (0,6).
В целом проведенное нами исследование
дает возможность определения резервов по формированию профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, которые могут быть реализованы профессорско-преподавательским составом при разработке и реализации образовательных программ.
На наш взгляд, осознанию и повышению уровня учебной и профессиональной мотивации будет способствовать использование преподавателями следующих приемов на учебных занятиях:
1) разъяснение значимости изучаемого предмета и его практического использования в образовательном процессе образовательной организации;
2) стимулирование на результат (продукт деятельности), а не на балл (оценку);
3) наставничество, совместное руководство проектами: преподаватель - бакалавр;
4) формирование преподавателем положительного отношения к выбранной профессии.
В заключение хочется подчеркнуть, что истинный источник мотивации находится в самом студенте, только от него самого зависит достижение желаемого. Поэтому основным мотивом учения является внутренняя побудительная сила.
Несомненно, в повышении учебной и профессиональной мотивации студентов, на наш взгляд, значительную роль играет и учебное заведение. Именно вуз и его преподаватели являются стимуляторами интересов к обучению таким образом, чтобы целью студентов стало не просто получение диплома, а именно профессии, основанной на прочных и стабильных знаниях.
Практика показала, что мотивы - это мобильная система, на которую можно влиять. И даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не самостоятельно, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов, можно помочь ему в профессиональной адаптации и реализации собственных потребностей.
Библиографический список
1. Ведерникова Л. В. Развитие профессионально-личностного потенциала будущего педагога в условиях модернизации педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 5. - С. 75- 78.
2. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А., Быр-
дина О. Г. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию в условия малого города // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 4. -С. 121-124.
3. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А., Быр-дина О. Г. Формирование готовности педагогов
к инклюзивному образованию во внеучебной деятельности // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 4. - С. 115- 120.
4. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А., Быр-дина О. Г. Формирование социальной позиции педагога как механизма профилактики виктим-ности воспитанников // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 3. - С. 52-55.
5. Жигалев Б. А. Педагогическая система оценки качества образования в вузе: современное состояние и перспективы развития // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2009. - № 1. - С. 24-29.
6. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/ (дата обращения: 11.02.2016).
7. Развитие образования [Электронный ресурс]: Государственная программа Российской Федерации на 2013-2020 годы. - URL: http://docs. cntd.ru/document/499091784 (дата обращения: 11.02.2016).
8. Самыгин С. И., Столяренко Л. Д. Менеджмент персонала. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.
9. Слизкова Е. В., Колесникова Т. М. Качество подготовки выпускника вуза в аспекте реализа-
ции профессионального стандарта // XXV Ер-шовские чтения: межвузовский сборник научных статей. - Ишим: Изд-во ИПИ им. П. П. Ершова (филиал) ТюмГУ, 2015. - С. 172-173.
10. Miller J., Bligh J., Stanley I., Shehri A. Al. Motivation and continuation of professional development // British Journal of General Practice. -1998. - № 48. - P. 1429-1432.
11. Howey S. C. Factors in student motivation. Retrieved from the NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources. - URL: http:// www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/ View-rticles/Motivation.aspx (дата обращения: 11.02.2016).
12. Rzejak D., Künsting J., Lipowsky F., Fischer E., Dezhgahi U., Reichardt A. Facetten der Lehrerfortbildungsmotivation - eine faktorenanalytische Betrachtung [Электронный ресурс] // Journal for Educational Research Online. Journal für Bildungsforschung Online. - 2014. -№ 1. - S. 139-159. - URL: file http://www.j-f-b.de/ index.php/jero/article/viewFile/412/197 (дата обращения: 11.02.2016).
13. Weinstein L. What Motivates College Students to Learn? // College Student Journal. -2010. - № 44 (2). - Р. 472-474.
Поступила в редакцию 30.05.2016
Slizkova Elena Vladimirovna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Head of the Department of Pedagogics and Psychology, Ishim State Pedagogical Institute named after P. P. Ershov (the branch) of Tyumen State University, lickdiana @ mail.ru, Ishim
Panfilova Olga Valerievna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogics and Psychology, Ishim State Pedagogical Institute named after P. P. Ershov (the branch) of Tyumen State University, [email protected], Ishim
STUDENTS' PROFESSIONAL MOTIVATION AS A MEANS OF THE IMPROVEMENT OF THE QUALITY OF THEIR TRAINING IN PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Abstract. The given article presents the process of studying the first-fourth year students' professional motivation in three faculties of Ishim Teacher Training Institute named after P. P. Ershov (branch) of Tyumen State University: Faculty of Mathematics, Informatics and Natural Sciences; Social and Humanities Faculty and Pedagogical Faculty. All the students are trained in two directions: 44.03.01 Pedagogical education and 44.03.02 Psychological and pedagogical education. The authors consider professional motivation to be a set of the factors and processes which, being reflected in consciousness, induce and direct the personality to studying future professional activity. The early detection of the features of formation of motivation, according to the authors, will contribute to the quality of training in the system of higher pedagogical education. For the assessment of formation of the students' professional motivation the following diagnostic tools were used: K. Zamfir's technique "Motivation of professional activity" (A. Rean's modification); T. N. Silchenkova's technique "Studying the motives of the pedagogical profession" and V. A. Yadov's technique "Studying the factors of
_VOCATIONAL TRAINING_
the appeal of a profession" (I. Kuzmina and A. Rean's modification). The authors are inclined to consider that motives are a mobile system which can be influenced on. And even if the students' choice of the future profession hasn't been made independently, then, purposefully, forming the steady system of motives, it is possible to help them in their professional adaptation and realization of their own requirements.
Keywords: professional motivation, quality of education, university education.
References
1. Vedemikova, L. V., 2015. Razvitie profession-al'no-lichnostnogo potenciala budushchego peda-goga v usloviyax modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya [Development of professional and personal potential of future teacher in the conditions of modernization of pedagogical education]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 5, pp. 75-78 (in Russ., abstr. in Eng.)
2. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., Byr-dina, O. G., 2014. Podgotovka pedagogov k inkly-uzivnomu obrazovaniyu v usloviyax malogo goroda [Teachers training for the inclusive education under the conditions of a small town]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science], 4, pp. 121-124 (in Russ., abstr. in Eng.).
3. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., Byr-dina, O. G., 2014. Formirovanie gotovnosti peda-gogov k inklyuzivnomu obrazovaniyu vo vneucheb-noj deyatel'nosti [Formation of teachers readiness for the inclusive education in the course of extra-curricular activities of a higher education institution]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science], 4, pp. 115-120 (in Russ., abstr. in Eng.).
4. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., Byr-dina, O. G., 2014. Formirovanie social'noj pozicii pedagoga kak mexanizma profilaktiki viktimnosti vospitannikov [Forming a social position of an educator as a mechanism of preventing students' victimization]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science], 3, pp. 52-55 (in Russ., abstr. in Eng.).
5. Zhigalev, B. A., 2009. Pedagogicheskaya sistema ocenki kachestva obrazovaniya v vuze: sovre-mennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya [Pedagogical system for quality assessment in a higher education institution: present state and prospects for development]. Vestnik Nizhegorodskogo universite-ta im. N.I. Lobachevskogo [Vestnik of Lobachevsky University of Nizhni Novgorod], 1, pp. 34-29 (in Russ., abstr. in Eng.).
6. RF Federal Law "On Education in Russian Federation" dated December 29 2012, No 273-FZ [online]. Available at: http://www.consultant.ru/doc-ument/cons_doc_LAW_140174/ (Accessed 11 February 2016) (in Russ.)
7. State program of the Russian Federation "Development of education" for 2013-2020. Available at: http://docs.cntd.ru/document/499091784 (Accessed 11 February 2016) (in Russ.)
8. Samygin, S. I., Stolyarenko, L. D., 1997. Menedzhment personala [Management of personnel]. Rostov-on-Don: Feniks Publ., 480 p. (in Russ.).
9. Slizkova, E. V., Kolesnikova, T. M., 2015. Kachestvo podgotovki vypusknika vuza v aspekte realizacii professional'nogo standarta [The quality of training graduates in the aspect of realization of a professional standard]. XXV Ershovskie cht-eniya [XXV Ershov readings]. Ishim, pp.172-173 (in Russ.).
10. Miller, J., Bligh, J., Stanley, I., Shehri, A. Al., 1998. Motivation and continuation of professional development. British Journal of General Practice, 48, pp. 1429-1432 (in Eng.).
11. Howey, S. C., 2008. Factors in student motivation. Retrieved from the NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources [online]. Available at: http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clear-inghouse/View-rticles/Motivation.aspx (Accessed 11 February 2016).
12. Rzejak, D., Künsting, J., Lipowsky, F., Fischer, E., Dezhgahi, U., Reichardt, A., 2014. Facetten der Lehrerfortbildungsmotivation - eine faktorenanalytische Betrachtung. Journal for Educational Research Online. Journal für Bildungsforschung Online, 1, pp. 139-159 [online]. Available at: file http://ww-w.j-f-b.de/index.php/jero/article/viewFile/412/197 (Accessed 11 February 2016) (in Germ., abstr. in Germ.).
13. Weinstein, L., 2010. What Motivates College Students to Learn? College Student Journal, 44 (2), pp. 472-474.
Submitted 30.05.2016
