CC BY
21
Клиническое значение имели и грибы рода Candida (C. albicans), выделенные в 3,7 % случаев. Резистентность к антимико-тическим препаратам выявлялась у амфоте-рицина В - 35,1 % и итраконазола - в 28,4 % случаев.
Выводы. Проведены актуальные и важные исследования для решения комплексной проблемы предупреждения и лечения
инфекционных осложнений у больных. Были определены этиологическая структура и антибиотикорезистентность возбудителей инфекционных осложнений у больных, что явилось доказательной основой при выборе адекватных (оптимальных) антимикробных препаратов в целях эффективной профилактики и лечения нозокомиальных инфекций. в современной травматологии и ортопедии.
Статья поступила в редакцию 26.08.2011 г.
Соловьева Т.Д., Кривошеин А.Е., Бережной В.Г., Карпова О.И., Во-лосникова а.р. - сотрудники бюджетного учреждения здравоохранения Омской области «Клинический медико-хирургический центр министерства здравоохранения Омской области».
© Коллектив авторов, 2011.
Проблемы образования и педагогики
ВЛИЯНИЕ ПАРТНЕРСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ НА КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
УДК 372.4 О.В. Пастюк
Магаданский институт экономики
Санкт-Петербургского университета управления и экономики
В статье рассмотрены инновационные подходы к стилю взаимоотношений между учащимися начальной школы и педагогами, учащимися друг с другом, основанные на партнерстве. Сделан ретроспективный анализ проблемы взаимоотношений. Представлены характерные черты налаживания партнерских взаимоотношений в детском коллективе и грамотного поведения взрослых, стоящих на позиции партнерства. Данное исследование поможет педагогам начальной школы при формировании нового стиля взаимоотношений, что, несомненно, окажет позитивное влияние на качество образования.
Ключевые слова: партнерские взаимоотношения, нормализация взаимоотношений, СОпереживание, СОтрудничество, СОдружество, СОучастие, микрогруппа, профессиональная компетентность педагога.
Неоспоримым является тот факт, что во втором десятилетии XXI века перед образовательными учреждениями России стоит задача подготовки конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, умеющего аргументированно отстаивать свою точку зрения, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их воз-
можные последствия. В связи с этим очевидно, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого и динамичного развития современного общества. Развивающемуся мировому сообществу нужны образованные, нравственные люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся коммуникабельностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие чувством ответственности за судьбу государства.
Потенциал образования любой страны должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.
По нашему мнению, на современном этапе основными направлениями совершенствования работы начальной ступени школы являются модернизация педагогического процесса, раскрепощение условий жизни детей и создание для них эмоционального благополучия через построение нового типа взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса.
Изменение образовательной парадигмы в современных социокультурных условиях предполагает право на множественность и уникальность проявлений участников педагогического процесса, что обусловливает необходимость и возможность осмысления педагогической наукой процессов, происходящих в образовании, на методологическом уровне и, следовательно, научного обоснования явлений, происходящих в системе начального образования России.
В таких условиях школа призвана организовать не только пространственно-временную, но и личностно-смысловую систему, в которой кроме освоения знаний, умений и навыков осуществляются взаимоотношения всех участников педагогического процесса - директора, учителей, учащихся. В процессе их совместной деятельности реализуется целенаправленное воздействие на последних, при котором происходит соединение собственно образовательного и личностного. Без построения конструктивных, педагогически целесообразных взаимоотношений в целостной системе деятельности образовательного учреждения невозможен позитивный результат педагогического процесса.
Ретроспективный анализ работ многих авторов - М.Н. Аплетаева, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.П. Па-насюка, М.М. Поташника, В.И. Слободчикова, Т.В. Тарунтаевой, О.Г. Хомерики, Т.И. Ша-мовой, И.К. Шалаева, Е.Е. Шулешко и др. - показывает, что в XXI веке на первый план выдвигаются проблемы управления качеством учебного процесса школы и его оценка.
Таким образом, существует объективная социальная потребность в понимании изменения состояния системы начального образования, ее возможного развития, и, как следствие,
от практики социальный заказ педагогической науке: дать научно-теоретическое обоснование новых явлений педагогической реальности, отражающих влияние партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса на качество образования.
Следует отметить, что сложившийся в массовой педагогической практике опыт не дает значительного результата в решении существующих проблем построения партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса, поскольку в большей степени предназначен сопровождать стабильную экономическую, политическую, идеологическую, культурную и социальную ситуации жизнедеятельности общества и человека через инвариантное содержание образовательной среды.
Однако практика показывает, что усилия отдельных педагогических коллективов (например, гимназии № 13, 24, 30 Магадана) по использованию моделей и технологий построения партнерских взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок» (разработки А.Л. Бирюковой, Т.А. Ильяшенко, Л.А. Панкиной и др.) только обостряют необходимость поиска методологических оснований формирования партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса в условиях образовательно-развивающей среды современной начальной школы.
Сегодня российское сообщество столкнулось с тем, что большинство детей имеют такие личностные качества, как эгоизм, недружелюбие, замкнутость, грубость, инфантильность, отсутствие умения трудиться и общаться в свободной деятельности «на равных». У многих из них отсутствуют СОстрадание (страдать вместе - значит разделить и облегчить боль другого), СОтрудничество (труд вместе - совместный труд, основанный на взаимопомощи и поддержке), СОпереживание (переживать вместе, чем облегчить боль другому), СОчувствие, СОучастие и т. д. [1]. Все это приводит к жестокости в детском сообществе и во взрослой среде.
Сегодня в СМИ нередко поднимаются темы жестокого обращения учителей с учениками, причем не только со старшеклассниками, но и с учащимися начальных классов, хотя, как правило, эти педагоги имеют большой педагогический стаж, опыт работы в школах и высшее педагогическое образование. Таким образом, российское образование должно решить дилемму: жестокость учителей - это их ответ на жестокость учащихся или, наоборот, жестокость учеников - это ответ на жестокость педагогов?
Все это не может не вызывать серьезного беспокойства педагогической и родительской общественности и диктует необходимость изучения причин данных проявлений через организацию дальнейшего исследования путем нормализации педагогического процесса. По нашему мнению, он может быть направлен на построение партнерских взаимоотношений между учителями и учениками и исключение авторитарной модели взаимодействия педагога с учащимся во всех звеньях системы детский сад - школа - вуз (Р.С. Буре, В.В. Давыдов,
A.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Л. Крутий,
B.Я. Лыкова, Г.А. Репина, А.П. Сманцер, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко и др.).
Под нормализацией жизнедеятельности детей 6-10 лет в учебном процессе мы понимаем такие взаимоотношения между педагогами и детьми и детьми друг с другом, когда взрослый отказывается от формального отчета за все и всех, стремится наладить содержательные взаимоотношения между детьми, не подменяя собой, своими действиями и объяснениями то, что дети смогут сделать самостоятельно [2].
Результаты эксперимента, проведенного в гимназиях Магадана, позволяют сделать вывод о том, что вступление взрослого в дела детской группы происходит удачно, если его инициативы не отменяют собственных инициатив детей, а дополняют их. Только в этом случае каждый ребенок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает и тем самым оформляет ее изнутри. Отсутствие назидательности и разрывов в темпах жизнедеятельности детей ведет к сохранению здоровья каждого.
Однако анализ исследований, проведенных в Магаданской области, констатирует тот факт, что в большинстве школ преобладает учебно-дисциплинарная модель взаимодействия педагога с детьми, разделяющая детей по уровню доступности каждому из них внедряемых представлений. Разделение это тем отчетливее, чем большее число представлений необходимо внедрить одновременно (в неделю, месяц, квартал).
Результаты проведенного эксперимента показали, что учителям начальных школ достаточно сложно перестроить свою авторитарную позицию на демократическую - равноправную, т. к. некоторым из них кажется, что в данном случае урок или факультатив превращается в развлекательное мероприятие, в процессе которого учащиеся не смогут получить необходимые знания.
Всего в опросе было задействовано 223 учителя начальных классов Магаданской области. Результаты социологического опроса отражены на рис. 1.
рис. 1. количественный анализ опроса педагогов начальных классов Магаданской области об их отношении к партнерским взаимоотношениям с учащимися (2011 г.)
Среди опрошенных 31 % учителей считает, что партнерские взаимоотношения позитивно влияют на обучение школьников; 27 % педагогов хотели бы больше узнать о партнерских взаимоотношениях, чтобы использовать их на практике; 42 % считают, что в начальной школе должна преобладать авторитарная модель взаимоотношений педагогов с детьми.
Однако в ходе эксперимента, т. е. в период формирования партнерских взаимоотношений, педагоги начальных классов (гимназии № 13, 24 и 30 Магадана) пришли к выводу, что, несмотря на то что они перестали учить детей традиционно, в обычной инструктивно-объяснительной манере, но изменили жизнедеятельность детей в процессе обучения, создавая условия для становления в них качества учащихся, то есть учащих друг друга, а тем самым и себя, дети осознали себя равными с другими детьми в возможностях.
Следует отметить, что детская группа 6-10-летних детей - это не случайный набор индивидов. Включенность в жизнь такой детской группы - это значимое событие в жизни каждого ребенка, т. к. в ней он СОорганизуется по жизни, по способу этой САМОорганизации, случившемуся с конкретной группой, по представлению о жизни СОобща. В данном случае индивидуальное развитие каждого ребенка протекает ярче и активнее, т. к. он уверен, что его мнение обязательно выслушают, он найдет заинтересованного СОбеседника, его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно и доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя САМОдисциплина, а главное - создается почва для САМОразвития.
Приведем пример учебной ситуации, в которой вырабатывается опыт равноправного группового общения. В данном случае речевая
инициатива каждого ребенка в группе является следствием осуществления в детской практике предметного содержания. С другой стороны, предметные взаимодействия, в которые вступают дети, насыщаются персональными, личными отношениями детей. В качестве предметного содержания возьмем пространственные отношения: верх, низ, право, лево.
Педагог предлагает выполнить задание нескольким группам детей, а не каждому ребенку отдельно (традиционная методика). Он не навязывает группам ни темпа, ни процедуры решения, не оценивает шаги к решению. Следовательно, жизнь группы детей, занимающихся решением задачи самостоятельно, не регламентируется извне взрослым. Педагог не подталкивает младших школьников к правильному решению, не сообщает ответ в случае затруднения. Однако деятельность детей управляема, но не взрослым, а деловым контекстом того содержания, над которым работает детская микрогруппа.
Под деловым контекстом мы понимаем специальную организацию обучающего процесса, то есть это другие группы детей, решающие аналогичные или связанные между собой задания, и те отношения, в которых они выступают. конечно, широкий контекст предусматривает взрослый, поскольку именно он продумывает формы организации учебной ситуации для проявления предметного содержания. Для детей же контекст кроме обстоятельств проявляется репликами взрослых, структурой и процедурой взаимодействия групп детей, наличием реальной возможности для каждого ребенка обозреть и обсудить варианты выполнения задания, то есть самостоятельно установить границы смысла своего собственного решения.
Пример: у каждой группы одно и то же задание - расположить геометрические фигуры вверху, внизу, справа, слева на листе бумаги. При традиционной методике каждый ребенок получает задание, материалы и самостоятельно (иными словами, оставшись «один на один» с проблемой) его выполняет, а потом взрослый проверяет правильность его выполнения. Мы можем сказать другими словами, что внимание взрослого направлено на проверку и оценку выполнения (получается, что детей тоже направляют в первую очередь обращать внимание на ошибки.) А что сверх того сделают и увидят дети - посмотрят работы друг друга, перекинутся репликами, кто-то кому-то поможет, что-то совместно исправят и т. д. - эта стихия педагогического процесса протекает обычно как мешающий фактор в работе педагога.
Процедурная и структурная разобщенность детей формирует у них привычку внимать только себе и взрослому, поэтому глубинное, не лежащее на поверхности предметное содержание - взаимосвязанность и относительность «верх-низ», «право-лево» - исчезает из поля внимания детей. Оно не может прорабатываться каждый раз, когда появляются такого рода задания и слова.
При партнерских взаимоотношениях между детьми, детьми и взрослыми, при правильной организации малых групп (4-6 человек), другими словами, когда им дана реальная и практическая возможность вслух проговорить и сравнить полученные результаты работы, педагог не упустит из ситуации относительность (свое личное представление «верх-низ» на фоне других, таких же личных, конкретных и признаваемых за правильные) и соотносительность (вместе конкретные индивидуальные выражения «верх-низ» показывают одно: «верха» без «низа» не бывает, они одновременны и неотделимы друг от друга, а граница между ними «плавает» и не бывает абсолютной) [2].
каждая группа сделала свой вариант расположения предметов, то есть абстрактное отношение «верх-низ» приняло свой, конкретный, выраженный этой группой облик. Специально осмотрев все варианты, дети, конечно, замечают неодинаковость расположения фигур на листе и между геометрическими фигурами, и у них начинают складываться наряду с собственной определенностью верха и низа еще и представления об их относительности. Каждая микрогруппа сделала правильно, выдала вовне свой облик будущего отношения и отстаивает его «правильность», то есть выговаривает, демонстрирует свой вариант расклада фигур. Облики пространственных отношений признаются верными в результате совместных обсуждений (дети доступными им средствами обосновывают правильность расположения, используя свой чувственный и житейский опыт), а не единственным всезнающим взрослым.
Практика показала, что в микрогруппах ребята могут свободно, неформально, со своими предпочтениями по поводу расположения фигур и предметов обращаться друг к другу и к другим группам. Таким образом, в опыт общения втягивается предметная среда, или, другими словами, неформальное общение строится по поводу предметного содержания [3].
Детям и подавляющему большинству учителей начальных классов (особенно молодым специалистам) достаточно сложно общаться с 20-25 ребятами одновременно, так как это
слишком большой объем внимания плюс нагрузка на неокрепшую детскую психику. Прежде чем наладить работу в малых группах, педагогу следует сохранить уже существующую у каждого ребенка сферу общения (общение с 2-3 близкими приятелями, т. е. с близким окружением). Педагог не в состоянии оказать помощь каждому конкретному ребенку во время урока. При работе в микрогруппах, при построении партнерских взаимоотношений дети в состоянии взять на себя эту роль, но только в том случае, если они будут работать. в небольших группах и отвечать за успехи каждого и если они научатся помогать друг другу. В этом случае педагог должен использовать методы, адекватные поставленной задаче.
В традиционном обучении ребенок учится в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где более успешный ученик всегда быстрее усваивает новый материал и педагог опирается именно на него (особенно при проведении открытых уроков). Слабый же в своих знаниях ребенок становится еще слабее, так как ему не хватает времени, чтобы все четко понять, не хватает характера, чтобы задать педагогу вопросы, следовательно, он и не может правильно отвечать, и мешает общему продвижению к всеобщему успеху. Именно. в этом случае ребенок замыкается в своих неудачах, его уже не интересуют проблемы соседа, он понимает одно: если новый материал ему не дается, то это его личные проблемы, которые никому не интересны.
При равноправных партнерских взаимоотношениях дети знают, что рядом с ними сверстники (партнеры по учебе), у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить с ними решение очередной задачи. А в случае, если от успеха одного члена микрогруппы зависит успех всех шести человек, ребенок начинает ощущать ответственность не только за свои успехи, но и за успехи своих товарищей.
Следует отметить, что в каждом классе школы есть дети, которые быстро схватывают материал (на них и делает ставку педагог), есть дети, которым на это необходимо гораздо больше времени (таких стараются не спрашивать, особенно если проводятся открытые уроки). Есть и такие дети (и с каждым годом их становится все больше), которые настолько не уверены в себе, что, даже зная правильный ответ, просто боятся отвечать (а вдруг ответ неверный?). Большинство современных программ и методик рассчитано именно на детей, быстро усваивающих информацию, с развитым логическим мышлением. Но часть детей мед-
лительна, застенчива, неусидчива, агрессивна, поэтому у педагогов и возникают проблемы при работе с ними.
Социологический опрос в школах Магадана, где не проводился эксперимент по формированию партнерских взаимоотношений (МОУ «Эколого-биологический лицей № 27», МОУ «Математический лицей № 1», МОУ «СОШ № 18»), показал, что многие педагоги начального звена считают, что учащийся должен четко выполнять установку взрослого и подстраиваться под темп работы успевающих сверстников. Всего было опрошено 105 человек, 78 из которых придерживаются вышеуказанной точки зрения.
Характерные черты налаживания партнерских взаимоотношений в детском коллективе отражены нами на рис. 2.
Обращенность детей друг к другу в ходе учебной и игровой деятельности и возможность демонстрировать свои умения перед ровесниками Выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четверок обучающихся
Реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого в этом замысле Желание действовать вместе, а не разрозненно
Признание мастерства
и удачливости тех, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности
рис. 2. характерные черты налаживания партнерских взаимоотношений в детском коллективе
По нашему мнению, только равноправные партнерские взаимоотношения могут кардинально изменить положение в лучшую сторону, т. к. это такая детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими сверстниками) справиться с любой адекватной его возрасту задачей. Наши исследования доказывают, что только в этом случае к 7-8 годам дети могут самостоятельно сорганизоваться и решить любую (адекватную их возрасту) проблему так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уже давно все сделал. констатирующая часть проведенного эксперимента подтверждает, что именно такие взаимоотношения позволяют детям усваивать школьную программу любого уровня.
Архиважным является тот факт, что вузы нашей страны не имеют возможности подготовить качественных специалистов для работы на предприятиях России, т. к. многие из молодых людей аморфны, инертны, не умеют принимать самостоятельное решение
Оформление
детских микрогрупп
Оказание помощи и поддержки друг другу
в ситуации выбора, а главное - безразличны ко всему новому и инновационному, происходящему рядом. Все это дает основание говорить о потребности педагогической практики в знаниях о принципах организации, построения и управления партнерскими взаимоотношениями в образовательной среде.
Отметим также, что в педагогической науке ранее не принимались во внимание специфические особенности организации учебного процесса, основанного на системе построения партнерских взаимоотношений между субъектами образования. Именно поэтому сегодня существует потребность в концептуальном осмыслении явлений педагогической действительности, раскрывающих принципы построения партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса в начальной школе [4].
В ходе эксперимента по формированию партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса в начальной школе нами были обобщены и структурированы характерные черты профессионально грамотного поведения педагогов, стоящих на позиции партнерства, а именно:
1. Задача взрослого не в обнаружении способностей детей, а в их признании (нет неспособных детей, необходимо только найти, в чем проявляются способности каждого ребенка). Обнаруживать (творческие, интеллектуальные) способности друг у друга дети 6-10 лет должны самостоятельно (учитель лишь публично привлекает внимание к способностям и подчеркивает их значение, но не делает никаких выводов за детей).
2. Взрослый предлагает детям что-то новое в известном виде урока, приглашает их к содействию с собой и другими детьми, но категорически избегает прямого инструктирования (в этом случае дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые учатся согласовывать свои действия с темпом жизни детей).
3. Педагоги должны помнить о том, что младшие школьники (особенно первоклассники) должны играть, поэтому взрослым целесообразно отучить себя от спешки в руководстве игрой, то есть не стараться показать и объяснить детям все сразу, а предварительно сыграться с ними, дав им и себе в полной мере получить удовольствие от самого процесса игры.
4. Учителя начальных классов должны создавать условия, в которых дети общаются, то есть говорят, слышат, смотрят, действуют одновременно.
5. Необходимо учить детей наблюдать за действиями одноклассников (партнеров), описывать их действия словами и, значит, самим овладевать особенностями этих действий.
6. Организуя работу в микрогруппах, взрослый должен помнить, что дети самостоятельно (без помощи педагога) придумывают имена своим группам (названия команд), которые будут восприниматься и признаваться другими группами.
7. Педагог должен создавать условия в самостоятельной деятельности для прогова-ривания детьми 6-10 лет вслух того, что они про себя знают, рассказывают друг о друге, а в театрализованной игре выдумывают имена персонажей, действующих лиц, чтобы придать данному занятию эмоциональную окраску и избежать обезличенности.
8. Целесообразное сочетание в педагогическом процессе различных видов игровой, трудовой и учебной деятельности способствует развитию эмпатии между одноклассниками-партнерами.
9. Партнерское, активное участие учителя начальных классов в деятельности детей, где он выступает как носитель эмпатийных отношений, обеспечивает передачу детям умений распознавать эмоциональные состояния по их внешним проявлениям и ситуации в целом, способствует проявлению отзывчивости детей на неблагополучие других и нахождению со своей стороны способов содействия.
Проведенный анализ научной литературы и практические исследования позволяют нам сделать вывод о том, что современная педагогическая наука стремится к удовлетворению ситуативных потребностей практики в инновационных подходах к образованию, основанных на целостном видении мира и содержащих методологические основания партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса в условиях образовательно-развивающей среды.
Однако перед российским образованием стоит немаловажная проблема в удовлетворении потребности школы в педагоге, готовом к построению равноправных партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса.
Ни для кого не секрет, что любое обновление педагогического процесса требует реконструкции не только содержания образования, но и кадрового потенциала. Эти стратегические линии должны развиваться параллельно. Инфантильный, не повышающий свой личностный потенциал педагог никогда не воспитает творческую, созида-
тельную личность; не умеющий адаптироваться, не владеющий коммуникативными навыками, не способный найти свое место в социуме учитель не научит этому детей. Построение гуманных партнерских взаимоотношений во многом зависит от кадров, и в первую очередь от самих педагогов. Именно повышение компетентности, профессионализма педагога - одно из важнейших условий повышения качества образования в целом и начального образования в частности.
Однако формирование профессиональной компетентности педагога при построении партнерских (равноправных) взаимоотношений между участниками образовательного процесса включает в себя целостный процесс работы педагогического СОобщества, направленный на осмысление новых гуманистических ценностей образования, применение педагогами этих ценностей и их реализацию в практической деятельности по созданию обстоятельств, спо-
собствующих не только целостному развитию личности ребенка 6-10 лет, но и развитию личности самого педагога, а главное - раскрытию и реализации потенциальных творческих возможностей субъектов образования.
Резюмируя изложенное, мы имеем возможность сделать вывод о том, что на современном этапе партнерские взаимоотношения между участниками образовательного процесса в начальной школе являются одной из составляющих модернизации российского образования. Изменение стиля взаимоотношений, в свою очередь, приведет к формированию человека XXI века, умеющего взять на себя ответственность, смело принимающего решения, честно признающего ошибки, порядочного, соблюдающего нормы общечеловеческой морали, а главное, понимающего, что такое СОстрадание, СОдружество, СОтворчество, СОучастие, СОтрудничество.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Пастюк, О.В. Партнерство детей и взрослых? А почему бы и нет! / О.В. Пастюк. - Запорожье: ООО «ЛИПС ЛТД», 2010.
2. Шулешко, Е.Е. Понимание грамотности / Е.Е. Шулешко. - М.: Мозаика-синтез, 2001.
3. Букатов, В.М. Карманная энциклопедия социо-игровых приемов обучения дошкольников /
В.М. Букатов. - СПб.: Образовательные проекты; - М.: НИИ школьных технологий, 2008.
4. Крутш, К.Л. Стратепя i прюритети дошюль-но! освети в 2007-2008 навчальному рощ / К.Л. Крутш // Прюритетш напрями роботи дошкшьно! освети на 2007-2008 навчальний рш: методичний аспект: ви-пуск шостий. - Заж^жжя: ТОВ «Л1ПС» ЛТД, 2007.
Пастюк Ольга Владимировна - заслуженный педагог РФ, кандидат Статья поступила в редакцию
педагогических наук, доцент, декан факультета менеджмента, экономики 30.09.2011 г.
и сервиса Магаданского института экономики Санкт-Петербургского университета управления и экономики, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования.
© О.В. Пастюк, 2011.
Новые книги
Социализм после социализма: новый интеллектуальный вектор: сборник материалов научной конференции, декабрь 2006 г. / под ред. М. И. Воейкова. - Санкт-Петербург: АЛЕТЕЙЯ, 2011. - 437 с.: табл.
Эльстер, Юн. Объяснение социального поведения: еще раз об основах социальных наук / Юн Эльстер; пер. с англ. Инны Кушнаревой. - Москва: Издательский дом Государственного университета - Высшей школы экономики, 2011. - 470, [1] с. : ил.; 25 см. - (Социальная теория). Загл. и авт. ориг.: Explaining social behavior: more nuts and bolts for the social sciences / Jon Elster.
