CC BY
46Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. №2. С. 87-98.
УДК 378.4
ВИЩА УН1ВЕРСИТЕТСЬКА ОСВ1ТА ЗА КОРДОНОМ: ОСНОВН1 МОДЕЛ1, КВАЛ1Ф1КАЦ11, НАУКОВ1 КОМПЕТЕНЦП
Погребняк Н.М.
Кримський юридичний тститут Национального утверситету "Юридична академш Украти тет Ярослава Мудрого", Стферополь, Украта
E-m ail: pogrebnyak70@m ail. ru
У данш стал! автор розглядае основш моделi ушверситегав, квалiфiкацii, науковi компетенци та сучасний стан розвитку вищо'' педагопчно! освiти та органiзацiю навчального процесу в унiверситетах Свропи (Великобритании Франци, Нiмеччини, 1спани, 1тали та ш.). Саме питанню розвитку вищо'' педагопчно! освiти в кра'нах Захвдно! Свропи присвячено багато праць як вггчизняних так i зарубiжних науковщв, якi переконанi, що сьогоднi в нових соцiально-економiчних умовах зарубiжна вища школа мае певний позитивний досвщ та сприяе бiльш глибокому осмисленню проблем свiтового освiтнього простору, прогнозуванню й оптимГзаци даяльносп системи тдготовки педагогiчних кадрiв за кордоном.
Ключовi слова: сучасний ушверситет, освiтнi системи, зарубiжнi кра'ни, вища педагогiчна освгта, науково-дослiдна дГяльшсть.
ВСТУП
Сьогоднi в умовах перебудови ринково'' економiки сучаст сощальио-педагогiчнi орiентири у системГ вищо'' освiти спрямованi на забезпечення потреб держави i суспiльства у конкурентоспроможних спецiалiстах iз нестандартним мисленням, готовтстю творчо застосовувати знания в рiзноманiтних виробничих та соцiальних ситуацшх, иайвищо'' квалiфiкацГi, професiйиий рiвеиь яких ввдповвдав би свГтовим стандартам.
На сучасному етапi розвитку вищо'' освгти кожиа кра'иа плаиомiрио упроваджуе власиу модель вщиовлеиия педагогiчиоi освГти. Реформи вищо'' педагогiчиоi освГти в кра'иах Захiдиоi Свропи, крГм структурно'' перебудови зачепили питания змГсту програм, розподГл иавчальиого часу з урахуваииям иауково'' дГяльиостГ студеитГв.
НеобхГдиГсть зближеиия захщиоевропейських освГтиГх систем розглядаеться як дуже важливий Гиструмеит побудови едиио'' Свропи. Багато спецГалГстГв, розмГрковуючи про перспективи розвитку вищо'' школи, дискутують про зиачио бГльшу ГидивГдуалГзацГю иавчаиия, зростаиию ролГ самостшио'' роботи студеитГв, про можливГсть переиаправити грошовГ потоки як державиих, так i приватиих фоидГв вГд вузу до конкретного студента, а тому в ушверситетах Свропи проходять програми розбудови: будуються иовГ иауковГ лабораторГ', купуються иовГ обладиаиия i цГ кра'ни иамагаються заохочувати промисловГсть витрачати бГльше иа иауковГ дослГджеиия та ГииовацГйиу дкльтсть. НайкращГ захГдиГ унГверситети (Велико'' БритаиГ', Фраици, НГмеччиии, 1спаии, 1тали) - е науковими центрами, в яких працюе наукова елГта свГту i головиу увагу в иауковГй роботГ придшяеться фундамеитальиим дослГджеииям.
Про сутиГсть цих щей говорять основш освиньо-полпичт документа Ради Свропи:"Свропейська хартш мов регюнальних i иацГоиальиих меишии" (1992р.),
Конвенцш "Про визнання квал1фшацш вищо'1 освгти в Свропейському регют" (Люабон, 1997р.), Спшьна декларацiя míhíctpíb освiти Свропи "Свропейський npocTip у сферi вищо'1 освгти" (Болонья, 19 червня 1999 року), загальноевропейсью рекомендаци' з мовно'1 освiти: вивчення, ощнювання (Страсбург, 2002р). Саме в цих документах европейський вимiр в освт розглядаеться як: розумiння основних щнностей европейсько'1 цивiлiзацi'ï i основ розвитку £вропейсько'1 спшьноти, змiцнення в молодi почуття европейсько'1 своерiдностi, пiдготовка молодi до участi в суспшьному та господарському розвитку Союзу.
1. ОСНОВН1 МОДЕЛ1 УН1ВЕРСИТЕТ1В СВРОПИ
Протягом багатьох столпъ складалися та продовжують складатися рiзнi форми органiзацi'ï вищо'1 школи. Так, у перекладi з латинсько'1 - Universitas означае сукупнiсть [4], тобто об'еднання рiзних за типом вищих навчальних закладiв, основна мюш яких полягае у здобут молодою людиною "сукупносп" усiх видiв знань. Саме в ушверситетах можна спостертати всю повноту розвитку наук, наукового знання, дух свободи творчостi у процеи викладання та навчання, здаттсть унiверситету до самооновлення шляхом тдготовки викладачiв та вчених.
1нша назва ушверситету alma mater (з лат. - рщна мати) з давтх часiв ототожнювалась як осередок вченоси, де зберiгалися та передавалися науковi знання наступним поколiнням, здобувалися та зрощувалися духовнi та культурнi щнносп, виховувалися молодi люди та набував розвитку iнтелект людини. Так вторично склалося, що саме в ушверситетах народжувалося нове знання, формувалися науковi гiпотези та теори, унiверсальнi свгтоглядт позици для порозумiння життя та людини. Утверситет завжди спрямовував свою дшльтсть на надання унiверсального знання молодим людям, символiзував органiчну цшстсть само'1 науки, пiдтримував продуктивну взаемодда талановитих дослiдникiв з усiх гшок знань, спрямованих на досягнення загально'1 мети, якi згодом утворювали штелектуальну елiту суспшьства.
Першi унiверситети европейського Середньовiччя та Вiдродження спрямували свою дшльтсть на здобуття знань та навчання студенпв у трьох головних напрямах: знання про шдивща, людину (медичний факультет), знання про суспшьство та державу (правничий факультет) i знання з богослов'я (теолопчний факультет). Але обов'язковим був факультет "вшьних мистецтв" як пiдготовчий, де вивчався "блок дисциплш", так звана "синена", чи "семипуття", якi у свою чергу дшилися на "тривiум" - граматика, риторика, дiалектика (логiка) та "квадрЫум" -арифметика, геометрш, астрономш, музика. Тобто з час]в зародження та до сучасносТ унiверситет готував та формував нацiональну елiту суспшьства, ставав мiсцем народження iнтелектуалiв i тим самим уособлював "третю владу -iнтелектуалiв. А iнтелектуалами завжди намагались керувати, вгамовуючи 'ïхнi амбщи".
Провiднi педагоги сучасностi пропонують рiзнi моделi пiдготовки майбутнiх фахiвцiв, одтею з яких е активiзацiя тзнавально'1 та науково-пошуково'1 дiяльностi студентiв, основою яко'1 е позааудиторна система пращ над собою, яка дуже характерна для ушверситеив Свропи [7]. Внаслщок цього виникае необхiднiсть
тдготовки фахiвцiв, що вмтоть "добувати" HOBi знання та розробляти принципово HOBi вирiшення поставлених завдань. Залучення студентiв на Bcix ступенях професшно"! педагопчно'! освiти в процес дослщницько'! дiяльностi дозволяе сформувати базу для його подальшого розвитку, самореалiзацil в трудовiй дiяльностi.
1снують рiзнi моделi ушверситетсько'! освiти. Наприклад, науковщ (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скшнер та iншi) пропонують ращонал1сшичну модель ушверситетсько'! освiти, яка спрямована, перш за все, на виршення задач передачьзасвоення тальки тих культурних цiнностей, знань, умiнь i навичок, яю дозволяють молодiй людинi безбольно вписатися в iснуючi суспiльнi структури, отримати адаптивний "поведшковий репертуар", який потрiбен для адекватного життеустрою у вщповвдносп до соцiальних норм.
Iншi науковцi (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс та шш^ висувають феноменолог1чну модель ушверситетсько'! освiти, яка зорiентована на врахування iндивiдуальних особливостей кожного зi студентiв та базуеться на персональному ставлент, врахуваннi шдивщуальних психолого-педагогiчних вiдмiнностей студентiв за формами навчання та власним темпом засвоення знань.
Досить ввдома Паризька модель, де ушверситет утворювали магiстри, а студенти були лише членами утверситету. Шзтше, свiй подальший розвиток ця модель ушверситетськог освiти отримала у таких формах:
- модель на основ1 факульшеш1в (об'еднання викладачiв за дисциплшами, а навчання зорiентовано на тдготовку фахiвцiв);
- Оксфордська модель (колепальний або тьюторський тип ушверситегав, де навчання зорiентовано на тдготовку унiверсалiв);
- модель "коледж-утверсишеш "(поеднання централiзованого навчання з системою коледжiв);
- модель "сем1шр1я-утверсишеш "(навчання зорiентовано на пiдготовку майбутнiх фiлософiв та теолопв);
- модель "ун1версишеш-ф1рма" (базуеться на короткострокових щлях вищог освгги [1];
- модель утверсишеш-сустльсшво (базуеться на довгострокових цшях вищог освгги [13].
Науковцi Л. Бернар, Ж. Гудлет, П. Гудман, Ф. Клейн, Дж. Холт та шшГ розглядають нетсшишущональну модель ушверситетсько'! освпж, яка зорiентована на надання освпшх послуг поза традицiйних сощальних шститущй, якими е ушверситет. Мова йде про Internet та рГзш форми дистанцшно'! освпж, ввдкрш1 унiверситети, рiзноманiтнi лита школи та шшГ форми оргатзащ! навчально-виховного процесу. Сьогодт значення шформащ! для ефективно"! оргатзащ! дшльносп унiверситету важко переоцiнити. "У нашому випадку унiверситет розраховуе на те, що його ^рГвництво як найбшьш iнформований ланцюг висвпжть шлях, який воно обирае, та з урахуванням його значення надасть можливкть прояву тщативи усш членам колективу, створить ус умови для розповсюдження позитивного досвщу" [12, с. 34].
Цшавою е бшнгв1стична модель в оргатзащ! навчально-виховного процесу, яка е характерною для Фрайбурзького утверситету у Швейцари. Саме утворення такого утверситету задовольнило потребу у забезпечент яюсног освiти у мiстi та кантон з традицiйно iснуючими двома культурами: франкомовного та тмецькомовного осередюв.
Сьогоднi в умовах всесвiтньоi глобалiзащi iснуючi типи унiверситетiв набувають рис "ттернацюнал1защГ. При цьому виникають новi явища, що пов'язат з "рiзними культурними очiкуваннями", культурним рiзноманiттям студентiв рiзних нацiональностей, яю навчаються разом. Наприклад, норвезькi студенти "достатньо явно висловлюють сво1 почуття, оцiнюючи викладача, а коли стикаються з вимогою висловити свою думку, зус^чають 11 стiною мовчання. Особливо вони ненавидять запитання, адресован конкретнш особi" [5].
2. ОРГАШЗАЦШ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В УН1ВЕРСИТЕТАХ СВРОПИ
Зауважимо, що половина з нинi дточих у свiтi унiверситетiв була заснована тсля 1945 року нацiональними урядами i тiсно з ними пов'язана служшням нацiональним цшям.
Науковцi Франсес Соле Парейяда, Йозеп Колль Бертран, Тереса Наварро Ернандес зауважують, що утверситети, яю з успiхом впливають на свое оточення, послвдовно проходять три етапи розвитку:
1) вертикальний утверситет - ввдповвдае традиц1йному утверситету, в якому навчальт програми пропонуються студентам через кафедри, а науково-дослвдна дiяльнiсть е результатом iндивiдуальноi роботи;
2) матричний утверситет - утверситетсью програми утворюють вертикальнiсть органiзацiйноl схеми, а факультети несуть вiдповiдальнiсть за науковi дослiдження. Таким чином, виявляеться загальна тенденцш до утворення науково-дослщних груп у межах факультетiв;
3) утверситет-технопол1с (сучасний утверситет) - виник внаслщок зростання потреб суспшьства. В ушверситеп з'являються iнiцiативнi науковцi, яю здатнi завантажити наукову лабораторiю свогми власними проектами. Для оцiнки дшльносп унiверситетiв потрiбно зрозумiти, як утверситети трактують свог функцil та яка саме структура може забезпечити шновацшну ушверситетську дiяльнiсть. Але, щоб задовольнити потреби кожного iз означених етатв розвитку, потрiбно розвивати органiзацiйнi структури, системи управлiння та вiдношення мiж фондоутримувачами та механiзмами фiнансування [8].
Фтляндгя. У 1920 рощ у м.Турку був заснований унiверситет тдприемницьког дшльносп, в якому дiе науковий парк унiверситету та створено три ради для полегшення внутрiшнього розповсюдження найбшьш вдалого досвiду: дослiдницька рада на чолi з головними науковими спiвробiтниками; викладацька рада, куди увшшли викладачi, якi займаються науково-дослiдною роботою, та рада з астрантури, куди увшшли керiвники факультетських наукових шкш та творчих лабораторiй. Доцiльно згадати, що науковий парк у Турку мае територто у 500 гектар, до його складу входять три утверситетсью кампуси (утверситет мкта Турку, утверситет "Академш Або" та Школа економши та бiзнес-адмiнiстрацii),
лшарня, полггехтчний шститут та технолопчний центр. Сьогоднi тут навчаеться близько 25 тис. студентiв, яю пiд керiвництвом досвiдчених професорiв працюють над науковими дослiдженнями та тдтримують високий освiтнiй рiвень на мультидисциплшарнш основi [6].
1тал1я. У Бользанському ушверситег викладання навчального матерiалу та науковi розробки здiйснюються трьома мовами: Ггалшською, англiйською та нiмецькою. Наприклад, з метою консолвдаци регiону, у 1997 рощ ввдбулось об'еднання ушверситета у своерiдний консорцiум Дуна-Марос-Тiсса, до складу якого увшшли вiсiм румунських та мадярських графств i югославська автономна область Воеводiна.
1спатя. Найвищий престиж у Сврот мали iспанськi унiверситети, i перш за все
- Саламанка, де студенти приймали участь в управлшня навчальним закладом, а ректором був сам студент. Саме тому у королiвськiй харти, що визначала привале"! у статутi унiверситету i яка одержала тдтвердження папи римського, тдкреслювалась необхiднiсть слiдування моделi Саламанки [11].
1ншим цiкавим прикладом розвитку ушверситетсько!" освiти е Барселонський полiтехнiчний ушверситет в Каталони, який досить вдало прийняв для свого розвитку тдприемницьку модель Бертона Кларка та постав перед проблемою, як здшснити перехвд до ушверситету-технополюу. Згщно його теорГ!, перехiд до пiдприемницького унiверситету можна здшснити, якщо у пiдгрунтя закладет базовi умови, зокрема: надзвичайна активтсть, перехiд вiд вертикально"! оргатзаци ушверситету до технополiсу; пропаганда культурних змш та моделi розповсюдження знань у суспшьстш шляхом шноващйно!" програми. Даш, Бертон Кларк видГляе основнi завдання, яю тотожнi для всiх тдприемницьких унiверситетiв: впровадження стратегiчних планiв на вшх кафедрах та факультетах, тдприемницька культура, яка повинна стати загальною для усiх кадрiв i передбачае дiалог мiж усiма керiвними органами, мщний управлiнський стрижень та диференщацш джерел фiнансування. Головнi цiлi програми шновацш - оцiнка усiх продукта ушверситетсько!" дiяльностi, сприяння формуванню неподГльного фонду та покращення управлiння окремими шдроздшами.
Велика Бритатя. У Великобритании згiдно закону 1992 року, статус ушверситету одержують вищi навчальнi заклади, у яких чисельнiсть студентiв мусить бути не менше 4000, з яких 3000 мають навчатися за денною формою навчання за програмами ушверситетського рiвня.
У середит 60-х роюв XX столiття у Варвшу в Англи" був заснований дослщний унiверситет, який став прикладом академ1чног моделi унiверситету та був зорiентований на забезпечення високих академiчних стандарта. А утворення унiверситетiв Суссекса, Йорка, Ланкастера, Ессекса, Схвдно"! АнглГ!, Кента г Варвiка,
- явище уншальне. Так, професор фшософи", який працював у Варвшу зауважив: "Пщходи нових ушверситета були дуже рГзш...Для мене ж самим привабливим у Варвшу здалося не те, що у нього був найкращий план, а те, що такого плану взагалГ не було" [10].
Поступово навколо ушверситету у Варвшу з'явилися рГзт структури, зокрема, у 1967 рощ з'явилася бГзнес-школа, у 1980 рощ була утворена виробнича група
Варвша (WMG), а з середини 90-х роив почали формуватися конференц-центри та науковi парки, якi утворили добре налаштований iнтерфейс мiж унiверситетом та промисловктю.
Так, закiнчену вищу освгту у Великобритани можна було отримати лише, закшчивши унiверситет, а навчання у коледжах вважалося за тдготовчий курс до складання iспитiв на здобуття ступеню, якi приймали тшьки унiверситети. Але пiсля Друго1 свггово! вiйни система унiверситетськоi освiти значно розширилася i вже з середини 60-х роюв окремi коледжi було об'еднано в технолог1чт утверситети (Батський, Брадфордський, Ст та ш.).
Шмеччина. Згщно закону 1976 р. визначено цгл i завдання навчання, оргатзацшну структуру, режим роботи вищих навчальних закладГв Ншеччини. Координацiйним центром у сферi унiверситетськоi освiти е спещальний комiтет iз вищо! школи при Постшнш Конференцii мiнiстрiв культури. Так, у 1949 р. засновано тмецьку Конференщю ректорiв унiверситетiв та шших навчальних закладiв, рiшення яко! мають рекомендацшний характер [15].
У Шмеччит значна частина навчальних закладiв е державними i дають безоплатну освггу. В унiверситетах студенти мають змогу одержати лише теоретичну частину тдготовки майбутнього вчителя, а мiсцевi органи народно! освГти Г школи несуть ввдповщальтсть за практичну тдготовку. Близько 30% студенев одержують матерГальну допомогу Гз федерального бюджету або бюджету земель. РозмГр допомоги залежить ввд матерГального становища студента Г мюця його проживання, а найобдароватшГ студенти одержують стипенди Гз рГзних фондГв. Конституцш гарантуе утверситетам право повно! свободи у питаннях оргатзаци навчального процесу Г наукових дослщжень.
Уш вищГ навчальт заклади Шмеччини, яю мають утверситетський статус, подгляються на: - старГ утверситети з традицшними факультетами фшософи, права, теологи Г медицини (структуру вшх 1хн1х факультетГв перебудовано за сучасними галузями знань); - спещалГзоват, зокрема техтчт, а також медичного або економГчного профглю; - новГ утверситети (виникли в 60-х роках). У 1974 р. у землГ Швтчний Рейн-Вестфалш було ввдкрито перший заочний утверситет.
Внаслщок злиття кглькох вищих шкгл, в 1970 р. виникла загальна вища школа у землях Швтчний Рейн-Вестфалш, Гессен Г Баварш, яю вже Гснували, або тгльки заснованих. Навчальний процес у закладах такого типу був диференцшований за навчальними курсами Г поеднувався з науковими дослщженнями. Але Гз середини 70-х роив розвиток загальних вищих шкгл в Шмеччит було майже припинено, а в багатьох землях 1х кшьюсть значно скоротилася.
Дуже щкаво, що дотримуючись принципу "академГчних свобод", студент мае право вгльно ввдвщувати лекци, самостшно вибирати навчальт дисциплши Г термш складання ГспитГв. Шсля об'еднання НДР Г ФРН у кршт стало понад 290 вищих навчальних закладГв, адже у колишнш НДР у 1990-1991 р.р. вони дкли на основГ спещальних тимчасових правил.
НайбгльшГ утверситети Шмеччини: Мюнхенський (заснований у 1471 р.), Вгльний утверситет (1948) Г Гумбольдський у Берлт (1810), Кельнський (1388),
Мюнстерський (1780, сучасний статус з 1902 р.), Геттшгенський (1737), Гейдельберзький (1386), Лейпцизський (1409), Техтчний у Дрездет (1828).
При створент Берлшського унiверситету у 1809 рощ пруссью реформатори початку XIX столитя д1йшли висновку, що унiверситетська освгта не може зводитися лише до здобуття наукових знань та техшчних навичок i вмшь. Вона повинна поширювати загальну освiченiсть, культурт традицГ!, вiдтворювати парадигму класично! "лГберально!" освгга, започатковано! ще в античнi часи, вшьно! вщ отки релГги i церкви, утилiтаризму, прагматичного суспшьства i держави. Як головний iнiцiатор реформ Вшьгельм фон Гумбольдт (1767-1835) прагнув, щоб нова модель класичного утверсишешу сприяла консолщащ! тмщв, виконувала об'еднуючу, державотворчу функщю, сконцентровувала у собГ духовне життя наци, здобутки и культури "через сво!х освiчених, духовно збагачених, вiдповiдальних, науково i загальнокультурно пiдготовлених вихованцiв -нацiональну елиу".
На сьогодт, вища школа Шмеччини налiчуе близько 140 тис. викладачiв i 1,5 млн. студентiв. Реформування 1! передбачае скорочення термiну навчання, бшьш раннiй вступ до вищого навчального закладу i вищу ушверсальтсть тдготовки студентiв.
Франщя. Унiверситети Франци не знаходяться на вершинi освггаьо! пiрамiди. Сучаснi науковi дослiдження показують, що у Франци близько 90% всГх студентiв здобувають знання в ушверситетах, хоча лiдерськi позицГ! тут займають велит школи (grand l'ecole), що забезпечують пГдготовку спецГалГстГв для сфери бГзнесу, державного управлГння та шженери. Вони надають високий рГвень освГти i до вступних ГспитГв до цих навчальних закладгв допускають лише тих, хто устшно завершив перший освггаш курс в ушверситетг
КерГвництво вищою освГтою у Франци здГйснюеться мГнГстром нацiональноi освГти через посередництво нацiональноi ради вищо! освГти i наукових дослГджень. В економГчних районах (якГ, як правило, ствпадають з академГями чи, по-Гншому, навчальними округами) дгють районнГ ради вищо! освГти та наукових дослГджень, яю очолюють ректори - голови рад мГсцевих унГверситетГв. Як правило, на чолГ унГверситету сто!ть президент, що обираеться на п'ять рокГв; дуже часто президент найбгльшого в регюш унГверситету е одночасно ректором академи (навчального округу). Майже всГ вищГ навчальнГ заклади Францй е державними i фГнансуються урядом. Щоправда, офщшт документи утверджують так звану "обмежену фГнансову автономГю" унГверситетГв (V роздш «Закону про орГентацГю вищо! освГти"). 1накше кажучи, унГверситет самостГйно (через раду) розпоряджаеться засобами, що видшяе для нього держава. Проте контроль залишаеться за останньою; крГм того шшГ аспекти "унiверситетськоi автономй", яю вказуються у законГ, серйозно обмежеш, тобто вплив держави на академГчну свободу е досить значним
[9].
Система вищо! освГти у Франци подшяеться на: - корошку - неповна вища освгта (в ушверситетських шститутах технологГ! i вищих технтв), яка упродовж 2 рокГв готуе фахГвщв середньо! ланки з рГзних галузей виробництва i сфери
обслуговування; - тривалу ( в утверситетах i спецiалiзованих вищих навчальних закладах) у так званих великих школах.
Приватт вищi навчальт заклади Францй' - це п'ять католицьких утверситепв, приблизно % ввд загально'1 кiлькостi (120) великих шюл, що пiдпорядковуються промисловим компанiям i церкви У приватних вузах навчаеться менше 10% французьких студентiв.
З 1969 року у Францй" почалося розукрупнення утверситепв. Так, Паризький утверситет, який налiчував близько 120 тис. студенлв, було роздiлено на 13 утверситепв, бiльшiсть з яких виведено в передмктя, а в провшцшних мiстах було створено низку нових утверситепв. Тому на початку 90-х роюв у Францй' дшло вже 73 утверситети (1,3 млн. студенпв).
У наш час у Францй' е 26 академш (навчальних окрупв), бшьше 50 унiверситетiв i так званих утверситетських центрiв на правах утверситепв. У Парижi таких центрш - 13, Греноблi - 3, Тулузi - 3, Страсбурзi - 3 i т.д.
У Францй' утверситети - державт i тшьки вони мають право присвоювати вчет ступенi i звання. Навчання в утверситетах безоплатне, однак при встут на перший курс абiтурiент робить благодшний внесок, а студенти iз малозабезпечених сiмей одержують стипенди.
На початку 70-х роюв у Францй' ввдбулася реоргатзацш унiверситетiв; замiсть факультета було створено навчально-дослiдницькi об'еднання, яким надавалося право визначати програми i методики навчальних курив, керувати дослщницькою роботою та тдбирати викладачiв.
Саме науково-до^дницька модель утверситету була створена для розв'язання основно'1 задачi - адмтстративно i практично пов'язати воедино навчальний процес i науковi дослщження, оскшьки ранiше факультети перетворювалися у навчальт тдроздши, що не займаються науковими дослiдженнями. При цьому у вшх офiцiйних документах i численних статтях пiдкреслюеться полiдисциплiнарний характер утверситепв.
Незважаючи на те, що в кожному утверситеп викладаеться велика кшьюсть навчальних дисциплiн, поступово виникла необхвдтсть тiсно'ï координаци навчально-дослiдних об'еднань з метою розв'язання комплексних наукових задач i здшснення комплексно'1 (мiждисциплiнарно'ï) тдготовки студентiв. А традицiйнi факультети, яю вiдокремленi один вiд одного, тако'1 можливостi не надають.
Така оргатзацшна структура сприяла динамiчнiй адаптаци' утверситепв до змiнних умов, з'явилися новi напрями навчання: iнженернi, сшьськогосподарських наук, архиектури, фГзично'1 культури i спорту тощо, хоча кшьюсть студентiв там була незначною. Бакалаврiв приймають до утверситету за багатьма напрямами навчання без гспиттв; якщо студент не мае диплома бакалавра, то складае юпити за програмами випускного класу лiцею i кшьюсть мюць на першому курс не лiмiтуеться.
Навчання в утверситеп подшяеться на три дворГчн цикли:
- перший цикл - грунтовно вивчаються загальноосвiтнi дисциплши, близью до обрано'1 професи. Шсля устшного закiнчення цього циклу студент отримуе диплом про загальноосвиню утверситетську тдготовку;
- другий цикл - тдвищення квалГфшащ!. Протягом одного року ввдбуваеться тдготовка до складання Гспиту на здобуття ступеня лГценцГата з гуманГтарного або природничо-математичного профГлю. БГльшГсть студентГв на цьому етапГ закшчують унГверситетське навчання. ТГ, хто продовжують навчання в унГверситетГ, готуються ще рГк, щоб отримати диплом вищого рГвня - "метриз";
-третш цикл - здшснюеться пГдготовка до роботи в науково-дослщних установах Г вищш школГ. ПГсля року навчання вручаеться "диплом доктора третього циклу".
ЦГкаво, що перехГд на кожний наступний цикл можливий лише за наявносп диплома про устшне закГнчення попереднього циклу Г ввдповщного рГшення комГсГ! з орГентацГ!. Наприклад, найдовший термГн отримання вищо! медично! освГти: доктор-фармацевт складае 6 рокГв, а доктора медицини - 8-10 роюв [2].
У багатьох ушверситетах ФранцГ! здГйснюються науковГ дослГдження в галузях математики, природничих наук, медицини, шформатики, ГсторГ!.
"Велик школи" рГзняться за умовами прийому, характером навчання Г перспективами, як вони ввдкривають сво!м випускникам. Тривашсть навчання зазвичай становить 3 роки, але для вступу до них потрГбна грунтовна спецГалГзована пГдготовка тсля складання ГспитГв на здобуття ступеня бакалавра.
Саме з випускниюв столичних "великих шкш" формуеться корпус керГвниюв державно! адмГтстрацГ!, економГки, наукових установ, засобГв шформацГ! тощо. ПаризькГ "велию школи" вважаються навчальними закладами вищого, тж ушверситети, рангу [3].
Престижними у сощальному й академГчному ввдношент вважаються Вища нормальна школа (1794), Школа хартш (1821), ПолГтехнГчна школа (1794), Вища нащональна школа мистецтв Г ремесел (1881). Вони дають широку освгту гуманГтарного або природничо-математичного напряму.
Спещальну Гнженерну пГдготовку високого рГвня можна отримати в Нащональнш школГ мостГв Г дорГг (1747), Вищш нащональнш гГрськГй школГ (1747) Г багатьох шших паризьких вищих техтчних закладах, заснованих наприкГнцГ XIX -на початку XX столгття. Винятково престижною е Школа адмшГстрацГ! (1945).
Особливе мГсце в системГ вищо! освГти ФранцГ! посГдае Колеж де Франс (1530), де широко представлено сучаст науки гуманГтарного Г природничо-математичного цикшв Г викладають вщомГ вченГ кра!ни.
Колеж де Франс не мае стабГльних навчальних платв Г програм, не проводить ГспитГв, не видае дипломГв, не присвоюе вчених ступетв. ВикладачГ самГ щорГчно обирають теми лекцГйних курсГв, на яю вхГд е вГльним, та визначають ктькють навчальних годин на свою дисциплшу.
МГнГстерство освГти Г науки ФранцГ! проводить жорсткий контроль за дшльтстю вищих навчальних закладГв Г яюстю пГдготовки студентГв. Будь-який новий курс вимагае сертифшацГ! й акредитацГ! з боку мГнГстерства. Акредитащю проводять один раз на 4 роки. Спещальна рада, яка тдпорядкована МГнГстерству освГти Г науки, здшснюе оцГнювання освГтнГх програм.
Таким чином, ми визначили ргзт моделГ утверситетсько! освГти в СвропГ:
- ращоналгстична модель (спрямована на передачу знань, умшь Г навичок);
- феноменологiчна модель (зорiентована на врахування шдивщуальних особливостей студентiв;
- Паризька модель (утверситет утворювали магiстри);
- неiнституцiальна модель ( надання освггтх послуг поза традицiйних соцiальних шституцш);
- бштгвютична модель ( забезпечення яюсно'1 освГти);
- тдприемницька модель (зорГентована на науково-дослщницьку дшльтсть викладачГв та студента);
- академЫна модель ( забезпечення нових академГчних стандарта);
- класична модель (поширення загально'1 освГченосл, культурних традицш та духового життя);
- науково-дослiдницька модель (поеднання навчального процесу та наукових дослщжень).
Дослщжено, що за сво'м розвитком утверситети Свропи проходять три етапи: вертикальний утверситет; матричний утверситет; утверситет-технополю (сучасний утверситет).
Пщготовка студента в утверситетах Свропи свщчить про наявтсть у них багатьох спшьних пщходГв до навчання: орГентацш на тдготовку студента до науково-дослщно'1 роботи, гнучке i варГативне навчання, фундаменталГзащя навчання, професшна спрямоватсть змГсту навчальних програм, традицшт форми оргатзаци' навчання (лекцш, диспут, семшар), можливГсть послщовного та паралельного отримання декшькох спещальностей, активне впровадження найсучастших шформацшно-комуткацшних технологш, оргатзащя практично'1 тдготовки студента та високий рГвень штеграци' вищих навчальних закладГв з виробничими об'еднаннями.
З метою подальшо'1 штеграци освггтх систем рГзних европейських краш потрГбно сформувати спгльну утфшовану оргатзацшно-функщональну модель вищого навчального закладу першо'1 чвертГ XXI ст., адаптувати нащональт системи вищо'1 освГти, подолати мовт бар'ери у всш Сврот, поставити вс вищГ навчальт заклади, зокрема утверситети, в однаковГ матерГальт та фшансовГ умови, особливо для тих вищих навчальних закладГв, яю, переступивши межу Зони европейсько'1 вищо'1 освГти та вступивши в гостру конкурентну боротьбу, зможуть отримати рГвний доступ до яюсно'1 европейсько'1 освГти. Як справедливо визначила Комкш Свропейського Союзу з питань освГти, полшшення стану тдготовки та перетдготовки педагопчних кадрГв - е одне з ключових завдань.
ВИСНОВКИ
Щоб досягти утверсальносп та вщповщати вимогам до утверситету XXI столгття, потрГбно гти назустрГч свгту пращ, усгм рГвням системи освГти, нащональнш культурГ та уим культурам взагалг сприяти шгернащоналГзаци' та розширенню фундаментальних та прикладних дослщжень. Розвиток утверситетсько'1 освГти означае приведення освГти у вщповщтсть до новггтх суспгльних вимог та норм, закономГрностей та тенденцш розвитку XXI столгття.
Поява нових освгттх моделей ушверситетсько'1 освгти спонукае сконцентрувати увагу на тому, що становить "ушверситетський досввд" [14].
Освгта набувае статусу важливого мехатзму iнтелектуального розвитку людства. Попит на вищу освiту невпинно зростае, зростае i конкуренцш на глобальному ринку освгти. Не дивлячись на рiзноманiтнi культурнi традици, ми можемо говорити про загальш закономiрностi розвитку вищо'1 освiти, зокрема у вшх зарубiжних крашах унiверситетська освгта повинна озброювати сво'гх фахiвцiв глибокими та мщними знаннями; формувати та виховувати глибокий пiзнавальний iнтерес у студенпв шляхом залучення ïx до активно'1 науково-дослiдноï роботи. Основоположними яюсними ознаками таких навчальних закладГв е, зокрема: високий рiвень пiдготовки фаxiвцiв, що базуеться на грунтовнiй методолопчнш основi; можливiсть набуття студентами не просто базових, а фундаментальних знань з рiзниx галузей науки за оптимального поеднання природничих i гумангтарних навчальних дисциплш; здатнiсть до формування i поширення вiковиx морально-культурних щнностей; переважання у науковiй роботi частки фундаментальних, креативних дослвджень.
Саме зарубгжний досвiд розвитку вищо'1 педагогiчноï освгти може, в повнiй мiрi, слугувати орiентиром у прогнозуваннi процесГв розвитку вгтчизняно'1 освгти з урахуванням особливостей нашого суспшьства та тих специфГчних завдань, яю стоять перед вищою освгтою Украши та дозволило нам об'еднати основт проблеми, з якими зштовхуються щ краши: демократизащя та автоном1защя вищо'1 oceimu, поглиблення базовоХ тдготовки та професюнал1заци oceimu, впровадження ттегративних навчальних програм та курыв, впровадження ттенсивних методiв та технологш навчання.
Список л^ератури
1. Андерсек Клаус. Институциональное академическое предпринимательство в университете // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 58-63.
2. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.В. Ведерникова. - О., 1992. - 168 с.
3. Гагкуев Р. Новые возможности получения образования за рубежом / Р.Гагкуев // Высш. образование сегодня. - 2004. - № 9. - С. 52-53.
4. Гончаренко С.У. Украшський педагопчний словник. - Кшв: Либщь, 1997. - 376 с.
5. Кроксфорд Леслг Глобальне ушверситетське навчання: проблема поеднання радио!' культури студента i культури краши навчання // Вища освгта. - 2001. - № 1. - С. 94-103.
6. Лённберг Харри, Пуукка Яаана. Университет и его регион: пример университета в Турку // http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book7/
7. Макбурш Грант. ГлобалГзащя: нова парадигма полгтики вищо'1 освгги. ВажелГ глобалГзаци як полгтична парадигма вищо'1 освгти // Вища школа. - 2001. - № 1. - С. 104-119.
8. Парейяда Франсес Соле, Бертран Йозеп Колль, Эрнандес Тереса Наварро. Университетское планирование и развитие // http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book7/
9. Професшна освгта в зарубГжних крашах: порГвняльний аналГз: моногр./ за ред. Н.Г. Ничкало, В.О. Кудша. - Черкаси: ВибГр, 2002. - 322 с.
10. Путь Варвика: рождение исследовательского университета в Англии (Изложение фрагментов монографии Б.Р. Кларка "Создание предпринимательских университетов: организованные пути преобразования". Пергамон Пресс, 1998. - 164 с.) // Alma mater. - 1998. - № 12. - С. 37-41.
11. Робертс Джон, Агуэда М., Круз Родригес, Хербет Юрген. Университет: экспорт моделей (реферат) // Alma mater. Вестник высшей школы. - 1999. - № 6, 7. - С. 45-48, С. 48-52.
12. Табатони Пьер, Барблан Андрис. Возможный диалог по проблеме стратегического менеджмента в университете // Alma mater. Вестник высшей школы. - 1999. - № 6. - С. 33-38.
13. Филиппов В.М. Обновлять образование на благо будущих поколений // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 2. - С. 36-42.
14. Studies on higher education institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Current models and new developments. - Bucharest, 2003. - p.155.
15. Vossensteyn J.J, Huisman J. Van der Wende M. Positioneringinstrumenten, Evaluatie NESO en DELTA, Center for Higher Education Policy Studies. - Enschede: CHEPS, 2003. - P. 167-169.
Погребняк Н.Н. Высшее университетское образование за рубежом: основные модели, квалификации, научные компетенции / Н.Н. Погребняк // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. - 2013. - Т.26 (65), №2 . - С.87-98.
В данной статье автор рассматривает основне модели университетского образования, квалификации, научные компетенции, современное состояние развития педагогичекогообразования и организацию ученого процесса в утверситетах Европы (Великобритании, Франции, Германии, Испании, Италии и др.). Вопросу развития высшего педагогического образования в странах Западной Европы посвщено много научных трудов, как отечественных так и зарубежных ученых, которые убеждены, что сегодня в новых социально-экономических условиях зарубежная высшая школа имеет определенный положительный опит и содействует болем глибокому осмыслению проблем мирового образовательного пространства, прогнозированию и оптимизации деятельности системы тдготовки педагогических кадров за рубежом.
Ключевые слова: современный утверситет, образовательные системы, зарубежные страны, высшее педагогическое образование, научно-исследовательская деятельность.
Pogrebnyak N.N. The Higher Pedagogical Education Abroad: models, kvalifications, scientific competences / N.N. Pogrebnyak // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 26(65), No.2. - P. 87-98. In this article the main universities models, kvalifications and scientific competences are presented. The necessity of the development of higher pedagogical education in European universities (Great Britain, France, Germany, Spain, Italy, etc.) is very important. The author determines the essence of the notion "main model" and analyses the forming of students scientific-research activity.
Keywords: modern university, educational system, foreign countries, higher pedagogical education, scientific-research activity.
Поступила в редакцию 08.10.2013 г.
