CC BY
19
6. ОСВ1ТЯНСЬК1 ПРОБЛЕМ!! ВИЩО1 ШКОЛИ
УДК338.24:330.342+334.722.8. (477) Доц. О.М. Свмцов-Дрогобицький
державный педагогiчний утверситет iM. 1вана Франка
ДЕРЖАВНИЙ СЕКТОР НАЦIОНАЛЬНОÏ ОСВ1ТИ ТА ПРОБЛЕМИ П1ДВИЩЕННЯ ЙОГО ЕФЕКТИВНОСТ1
Аналiзуeться свiтовий досвщ ефективного регулювання ocbïthïx процесiв. Ро-биться висновок, що Ï3 двох моделей - "державного контролю" i "державного нагля-ду", перша модель з ïï наголосом на централiзацiï, жорсткому контролi, формалiзацiï менш придатна для шновацш i трансформацiй вищо'1' освiти. Стверджуеться, що де-централiзацiя вищо'1' освiти е необхiдною передумовою успiшноï реалiзацiï реформ.
Assoc. prof. О.М. Svinzov - Ivan Franko Drohobytskyi state pedagogical university
The state sector of the national education and the problems rising of it effectiveness
It is analyses the world experience effective regulating the educational processes. It is doing the summary that from two models - state control and state observation, the first model with it accent into centralize, oppressive control, formalization is less liable for innovation and transformation of the high education. It is appoints that decentralizing high education is necessary implication of the success realization reforms.
Вступ. Кожна нацюнальна осв1тня система е т1ею чи шшою м1рою змь шаною, включаючи державний та приватний сектори. Державний сектор освь ти реашзуе макрозавдання дано! краши, насамперед, готуе на майбутне людсь-к ресурси для розвитку та ефективного функцюнування державного сектора соцiально-економiчноï системи, забезпечуе професшними кадрами пол1тичну, юридичну, культурно-мистецьку, мштарну сфери тощо. Завдання осв1ти - про-дукування всеб1чно розвиненоï, гармонiйноï особистост1, а всезростаючий прагматизм набуття знань, вщповщних р1вню техногенезу, обмежуе сферу гу-машстичних дисциплш, а отже - гальмуе духовний розвиток людини. Через певний пром1жок часу така тенденщя проявляеться у зниженш трудовоï етики, технокультури та, врештьрешт - призупиненш шновацшного розвитку еконо-мжи. Суспшьною силою, що вр1вноважуе штереси суспшьства та економжи (насамперед - мжроекономжи) е держава. Характер i меж1 державноï пол1тики у сфер1 осв1ти е предметом особливоï уваги сучасних дослщниюв, зокрема, в1тчизняних учених Т. Фшшова [1], В. Шейка [2, 3] та ш.
Сучасш постшдустр1альш економ1чш системи не можуть функцюну-вати i розвиватися без шновацшно-штелектуального ресурсу. 1нститущею, що забезпечуе економжу цим необхщним та стратепчним ресурсом е освгг-нш комплекс суспшьства. Теоретик "нового шдустр1ального суспшьства" Дж. Гелбрейт наголошуе, що "шдустр1альна система, у межах якоï навчеш та осв1чеш кадри перетворились у виршальний фактор виробництва, потребуе високорозвиненоï системи освгги" [4, с. 525].
II. Постановка завдання. Ми ставимо перед собою мету артикулюва-ти основш засади досягнення ефективност державно! пол^ики 11 оптимiзащ! у регулюваннi ринку освгтшх послуг в Укра!ш, виходячи iз цивiлiзацiйного досвiду та особливостей глоб^заци й постiндустрiального суспiльства.
III. Результати. Форма власност вищого закладу освгти, при цьому, мало впливае на структурну трансформацiю сощально-економiчно! основи кра!ни у бiк розширення приватного сектора та ринкових шституцш економь ки: наприклад, в Австри ус унiверситети перебувають у державнiй власност^ в Австрали - 37 державних i тiльки 2 приватних ушверситети, у Нiмеччинi -90 % закладiв вищо! освiти - у державнш власностi, в 1спани - iз 51 ушверси-тету - 43 державш, 3 приватнi, решту перебувають у власностi Католицько! Церкви тощо.
Згiдно iз законом Укра!ни "Про освiтум, Роздiл 1, Стаття 18, навчальш заклади створюються органами державно! виконавчо! влади i органами мю-цевого самоврядування, пiдприемствами, установами, оргашзащями незалеж-но вiд форми власност^ громадянами вiдповiдно до соцiально-економiчних, нацiональних, культурно-освiтнiх потреб у них за наявност необхiдно! мате-рiально-технiчно!, науково-методично! бази, педагогiчних кадрiв. Навчальш заклади, засноваш на загальнодержавнiй або комунальнш власностi, мають статус державного навчального закладу. Потреба в навчальних закладах, зас-нованих на комунальнш власност^ визначаеться мiсцевими органами державно! виконавчо! влади та органами мюцевого самоврядування. Громадяни Укра!ни мають право на безкоштовну освiту в уЫх державних навчальних закладах (Стаття 3 Закону Укра!ни "Про освгту"), навчання у вищих навчальних закладах державно! форми власност оплачуеться державою (Стаття 42 цього ж Закону). Стаття 61 гласить, що фшансування державних навчальних закладiв та установ, оргашзацш, пiдприемств системи освгти здiйснюеться за рахунок кош^в вiдповiдних бюджетiв, коштiв галузей народного господарства, державних шдприемств та оргашзацш, а також додатко-вих джерел фшансування. Держава забезпечуе бюджетш асигнування на освгту в розмiрi не меншому десяти вщсотюв нацiонального доходу, а також ва-лютнi асигнування на основну дiяльнiсть.
Щороку Укра!на витрачае мiльйони гривень на безплатну форму навчання студенлв, зокрема, у 2005 р. держзамовлення на шдготовку рiзнома-нгтних фахiвцiв становило понад 350 тисяч оЫб, 54 % студентiв навчаються безплатно, усшшш студенти отримують стипендш. Останнiми роками збшь-шено фшансування освгтньо! галузi: порiвняно iз 2004 р., у 2005-му видатки на освгту зросли з 25,8 мшьярда до 33,1 мшьярда гривень. На 2006 навчаль-ний рж iз бюджету на кредитування здобуття вищо! освiти видiлено 13,5 мiльйонiв гривень.
У сучаснш економiчнiй теорi! освгта визначаеться як форма заоща-дження, що спричиняе накопичення людського кашталу та зростання сукуп-ного виробництва у тому випадку, якщо людський каштал виступае фактором у виробничш функцi!. Основним питанням економiчно! теорi! е те, чи потрiбно розглядати освiту як ввiдний фактор у виробництво або як заЫб
вивчення виробничого процесу та його покращення, аби отримати бiльше продукцi! за даного рiвня витрат.
Дж. Бенгабiб та М. Шшгель [5] висувають три погляди на внесок освь ти в економiчне зростання. По-перше, це рiвень досконалостi взаемозамiни освiчених та неосвiчених робiтникiв, коли два робгтники iз початковою освь тою вщповщають одному робiтниковi iз середньою. Праця е однорщною i може вимiрюватися в "одиницях ефективностi". Пiдвищення середнього рiв-ня освiти робочо! сили збшьшуе !! величину, вимiрювану в одиницях ефек-тивностi, зберiгаючи постшним число фактичних робiтникiв. Таке збшьшен-ня числа одиниць ефективностi на одного роб^ника створюе бiльший виробь ток на одного робiтника, осюльки праця е фактором виробництва. З ще! причини збiльшення тривалост навчання одного робiтника пов'язуеться iз зрос-танням виробiтку на одного роб^ника.
По-друге, неосвiчених та освiчених робiтникiв можна розглядати як недосконалих замiнникiв факторiв виробництва. Наприклад, при будiвництвi пiдвiсного моста 30 роб^ниюв iз початковою освiтою не можуть замшити одного iнженера-будiвельника. Трактуючи освiчену та неосвiчену робочу силу як рiзнi фактори, про рiзнi виробничi процеси можна говорити як про таю, що використовують бшьш чи менш освiчену робочу силу вщносно неосвiче-но!. Якщо перед авiацiйною промисловiстю та промисловiстю з виробництва одягу постане питання працевлаштування освiчено! та неосвiчено! робочо! сили за одш й тi ж затрати, авiацiйна промисловiсть запропонуе роботу бшь-шiй кiлькостi освiчених робгтниюв, нiж неосвiчених, через характер свого виробничого процесу порiвняно з процесом виробництва одягу.
Збшьшення юлькост освiчених робiтникiв, як пропозицi! висококваль фiковано! робочо! сили на нацюнальному ринку працi, допомагае кра!нi роз-виватися, опановуючи виробництва технологiчно дедалi складнiших товарiв. Як приклад, Дж. Бенгабiб та М. Шпiгель [5] наводять ситуащю, що склалася у Тайландi у 80-90-х рр. ХХ ст. Розвиток експортно-орiентованих галузей у цш Пiвденно-Схiднiй кра!нi працевлаштував велику юльюсть малоквалiфiко-ваних i низькооплачуваних робгтниюв. Однак, щ галузi втратили багато сво!х порiвняльних переваг через те, що шдвищення зарплатнi випередило в Та-йландi затрати на робочу силу в шших азшських кра!нах, що розвиваються (Кита!, 1ндонезп, В,етнамi, Iндi!), що конкурують на сьогодш у мiжнароднiй торгiвлi. Таким чином, впродовж вщносно короткого перюду iндустрiалiзацi! Та!ланд опинився перед необхщшстю переходу до бiльш складних високок-валiфiкованих виробництв, однак, проблема полягае в тому, що освгта i квалi-фiкацiя робочо! сили вщстають вiд потреб нового виробництва. Бшьш шж 80 % робочо! сили кра!ни, що налiчуе 34 млн. роб^ниюв, мае початкову шкiльну освгту або не мае !! взагаль Тiльки близько 4 % молодi вступае в унi-верситети, в економщ тотально бракуе квалiфiкованих роб^ниюв в усiх без винятку сферах. Ситуащя, що склалася в Тайланд^ показуе стратегiчно важ-ливу роль освгти в економiчному розвитку кра!ни, оскiльки мине чимало часу (а це - втрачеш можливостi економiчного поступу), коли система освiти Та-йланду випустить достатньо квалiфiкованих роб^ниюв для наступно! стадi!
шдустрiалiзацп\ Цей випадок повчальний для кра!н, що розвиваються, в тому чист i для так званих постсощалютичних кра!н, разом iз Укра!ною. 1снуе пе-релiк теоретичних моделей подолання дано! ситуаци (про деякi з них ми по-говоримо нижче), однак, важливим i дiевим чинником адаптованост соцiуму то прогресуючого свгтового техногенезу через освiтнiй комплекс е вiдповiдна державна полiтика в галузi нацiонально! освiти, зокрема - так званий випере-джувальний розвиток, що передбачае виробництво i реалiзацiю прикладних шновацшних освiтнiх послуг.
Свiтовий досвщ показуе, що у виробничому процес у промисловост може iнтенсивно використовуватися праця освiчених робiтникiв, оскiльки цей процес пов'язаний iз складним мошторингом та контролем за якiстю або тому, що технолопя швидко змшюеться, i потрiбно мати високоосвiчених ро-бiтникiв, щоб !! вивчити. Роль освiчено! робочо! сили у будь-якому виробничому процес можна розглядати як пошук чи створення технологи, яка радше створюе рiзнi константи факторiв, що бiльшою мiрою шдтверджують процес виробництва, нiж те, що робоча сила сама е фактором виробництва.
По-трете, нацюнальна освга, що надае сукупшсть освiтнiх послуг, ак-туальних соцiально-економiчному часу, допомагае засвоювати iноземну тех-нологiю.
У мiжнароднiй виробничiй мережi iснуе механiзм передання шформа-цiйних знань про технологи, яке економюти називають явищем "довго! руки" [6]. Свiтова практика засвщчуе, що для фiрм слаборозвинутих кра!н основ-ним джерелом передання технологш (в тому числi - й управлшських) - е iнструкцi! представниюв розвинутих кра!н: це виробники, як шукають де-шевших постачальникiв вхщних виробничих факторiв, та дистриб'ютори, котрi шукають дешевших постачальникiв готових виробiв. Мотивацiя покуп-цiв - отримати вiд основних постачальникiв за найнижчу щну кращi вироби високо! якост^ що приносять значну частку прибутку. Щоб досягти ще! мети, вони передають в уснiй формi знання, яю перебувають в !хнiй власносл, за-позиченi вiд iнших постачальниюв з ОЕСР (Органiзацi! економiчного сшвро-бiтництва i розвитку). Таке перемщення знання характеризуе, переважно, простi сектори виробництва, що базуються на вщомих i широко вживаних технологiях iз вiджилими патентами i вiдсутнiстю торгових таемниць. Ще один спошб добування шформацп про технологi! виробництва - це застосу-вання рiзних форм внутрiшньофiрмового навчання: посилання мiжнародним експертам для навчання мюцевих робiтникiв i керiвникiв, влаштування на ко-роткотермшове навчання робiтникiв на пiдприемства розвинено! кра!ни тощо.
Процес вивчення шоземних технологiй вiдбуваеться усерединi мiжна-родних мереж виробництва, чи "глобальних товарних ланцюпв" [6]. Даний пiдхiд передбачае, що фiрми iз слаборозвинутих кра!н, введенi в "останнiй" з ланцюпв, продовжуватимуть вивчення технологш тшьки рухом ланцюга вго-ру. 1снують два типи ланцюпв: "введений виробником" i "введений покуп-цем". У першому випадку велик виробники вiдiграють центральш ролi у ко-ординуваннi меж виробництва. Ланцюги, веденi виробником, типовi для ка-пiтало- i технолопчно напружених галузей промисловостi на зразок автомо-
бiлебудування, лгтакобудування, виробництва комп,ютерiв, напiвпровiдникiв i важкого устаткування. У другому випадку велию роздрiбнi торговцi або ж вiдомi закупники-виробники виступають у ролi координаторiв. Веденi покуп-цем товарнi ланцюги типовi для трудомiстко! галузi промисловост спожив-них товарiв на зразок одягу, взуття, шрашок, побутового начиння i побутово! електронiки. Рентабельнiсть е найвищою у верхшх частинах ланцюпв, де бар'ери на входi найбшьшг масштаб i технологiя задаються у ведених вироб-ником ланцюгах, а проект (дизайн) та маркетинговий досвщ - у ланцюгах, ведених покупцем.
У ведених покупцем товарних ланцюгах единим способом, який перед-бачае продовження навчання, е оргашзацшна послiдовнiсть: вщ монтажника до первинного виробника устаткування та до первинного виробника зареестрова-но! торгово! марки. Це означае рух вiд тдлеглого, конкурентного i низькопри-буткового становища до бшьш вшьного управлiння, ол^опольного статусу з ви-соким прибутком. Фiрми слаборозвинутих кра!н можуть отримувати частини для складання, щоб навчитися виготовляти таю частини самостшно, i в майбутньому виготовляти вирiб вщповщно до зразка, зазначеного покупцем, по^м вони можуть укладати субпiдрядний договiр на складання. Фiрми, котрi досягли такого рiвня, навчаються, як проектувати й продавати сво! товари, ста-ючи виробниками з власною торговою маркою. Додаткове навчання необхiдне для визначення можливостi застосування цiе! моделi в iнших галузях промисло-восп споживчих товарiв i для визначення способiв вивчення технологiй, яю можуть бути застосоваш у ведених виробником товарних ланцюгах [6].
Американсью економiсти Дж.М. Майер та Дж.Е. Раух [6] економiчний вплив освгти подшили на два типи: мжро i макро.
Погляд з позици мiкровпливу виходить з того, що, коли витрати на освгту е формою швестици, яка веде до створення людського кашталу (чи то для окремо! особи, чи для суспшьства загалом), необхщно вмiти оцiнити ко-ефiцiент окупност цiе! iнвестицi!. У найпростiшому виглядi коефiцiент окуп-ностi в освгту (г) можна вирахувати дiленням потоку постшних рiчних вигод вiд освгти (У1 - Уо) на вартють здобуття тако! освiти (У0 + С1),
г = (У1 - У0) / (У0 + С1).
У цьому випадку У1 та У0 могли б вiдноситися до середнього заробгт-ку робiтникiв, яю е вiдповiдно письменними чи неписьменними, Б - до юль-кос^ рокiв навчання, якi потрiбнi для того, щоб стати письменним, а С1 - до рiчно! вартос^ вiдвiдування школи. У0 у знаменнику репрезентуе альтерна-тивну вартiсть вщвщування школи, нiж вартiсть роботи на ринку пращ.
1снуе кiлька способiв визначення коефiцiента окупностi капiталовкла-день в освгту: за видом швестицш (приватш чи суспiльнi); за рiвнем еконо-мiчного розвитку кра!ни; за видом навчально! програми - загально! чи про-фесiйно! середньо! освгти; за типом економiчного сектора, в якому дiе робiт-ник (сучасна наймана праця чи самозайнятють), а також гендерним шляхом.
На рис. 1 i 2 зображено певш пiдсумки результатiв дослiджень стосов-но можливостей iнвестування в освiту великого числа кра!н за вимiрами, вка-заними у попередньому абзацi.
30
20
10
Коефшдент окупносп каштало-вкладень
Окупшсть приватних кашталовкладень П Окупшсть суспшьних кашталовкладень
Рис. 1. Окупшсть кашталовкладень
в освту за освШнт рiвнем та типом кра'ти
[7]
Початкова Середня Ушверситетська Середня Ушверситетська Краши, що розвиваються Розвинуп крайни
Першим вiдчутним результатом використання дослщжень коефь щенлв окупносп капiталовкладень в освiту е те, що щ коефщенти недалеко вщходять вiд випадкiв зi звичайними швестищями. Прибутки вiд швестуван-ня в освггу у пердових промислових крашах загалом такi ж, як i прибутки на iнвестований фiзичний каштал. Як видно iз рисунку, окупшсть швестицш в освiту у крашах, що розвиваються е набагато вищою порiвняно з промисло-вими крашами. Це вiдображае як хронiчну нестачу людського капiталу у бщ-шших крашах, так i бар'ери на шляху розмщення iнвестицiй у людський ка-пiтал, так що прибутки на каштал будь-якого виду ^зичного чи людського) гранично вирiвнюються. Дивлячись на шкалу коефщента окупностi кашталовкладень в освпу, помiчаемо те, що прибутки зменшуються з рiвнем нав-чання. Прибутки вiд швестицш у початкову освггу вищi порiвняно з се-редньою, а прибутки вщ iнвестування останньо! перевищують прибутки у ви-падку з ушверситетською освiтою. Ця закономiрнiсть, що шдтверджуеться реалiями економiчного життя, мае важливi полiтичнi наслiдки, розгляд яких -тема окремого дослщження.
Необхiдно звернути увагу на те, що рiзниця мiж окупнiстю приватних i суспшьних кашталовкладень е доволi iстотною, особливо це характерно для вищо! освгги у крашах, що розвиваються, де коефщент окупностi кашталов-кладень суспшьного сектора чи не вдвiчi менший. Це пояснюеться тим, що через державне регулювання та субсидiювання освгги в усiх крашах свiту
окупн1сть приватних катталовкладень переважно на к1лька в1дсотк1в точок вища, шж окупшсть суспшьних. Варт1сть в ощнщ окупност приватних катталовкладень стосуеться тшьки до окремо! особи, яка здшснюе шдивщуальну оплату навчання, тод1 як вартють в ощнщ окупност суспшьних катталовкладень належить до повно! вартост ресурЫв того, хто вщвщуе школу. Вик-ривлення, спричинене державним субсиддаванням освгти, означае, що у де-яких випадках окрем1 особи вважають випдним продовжувати освпу до яко-гось встановленого р1вня, тод1 як з погляду суспшьства ця швестищя не е прибутковою. Максимальне викривлення м1ж окупшстю приватних та суспшьних катталовкладень стосуеться освгги на ушверситетському р1вш, який у багатьох кра!нах субсиддаеться найбшьш ютотно.
'' Коефпцент окупност1
20
15
10
катталовкладень (%)
Еконопичний сектор
Приватний
Державний
Програма
Загальна
Професшна
Стать
Жшки
Чоловпси
Рис. 2. Окупшсть освти за економiчними секторами, видом програми та статтю [7]
5
о'—--------►
Одшею з основних причин сучасно! кризи державно! вищо! освгги вважаеться жорсткий державний контроль над нею 1 надм1рна !! централ1за-щя. Провщш захщт та в1тчизняш вчеш однозначно схиляються до думки, що одним 1з визначальних напрямюв подолання кризи е обмеження втручан-ня держави у вишу освпу та !! децентрал1защя. Проблема взаемовщносин держави \ вищо! освгти та децентрал1заци \ автоном1заци освггаього комплексу у захщнш науковш л1тератур1 розроблена довол1 вичерпно \ грунтовно, але, на думку ряду вгтчизняних учених [1], захщш дослщження роглядають процеси { тенденци у вищш школ1 переважно 1зольовано вщ глобальних про-цеЫв розвитку { трансформаци людсько! цившзаци. Якщо сьогодш глобаль-ними процесами { тенденщями суспшьного життя е його децентрал1защя, ав-тоном1защя, регюнал1защя та фрагментащя, то, природно, що даш процеси значно стосуються { освгтшх систем. Таким чином, процес децентрал1заци вищо! осв1ти е частиною загального процесу децентрал1зацп суспшьного
життя загалом i обидва вказанi процеси мають закономiрний, об'ективний, конструктивний i демократичний характер, що врештi-решт спонукуе розгля-дати функцiональнi проблеми освгтнього комплексу у межах системного пгд-ходу, тобто, розглядати освiту як опосередковуючу пiдсистему соцгально-економгчно! системи суспгльства.
Захiднi дослiдники проблем функцгонування освiтнього комплексу, звiсно, не заперечують i не вiдкидають доцiльностi i необхiдностi втручання держави у регулювання освiтнiх процесiв. Мета державного втручання у сферу освгги зазвичай узагальнюеться ними до:
• забезпечення якостг навчального процесу 1 позитивних остаточних результатов;
• тдвищення ввдповвдальностГ вищих навчальних закладГв за те, як вони вит-рачають державт кошти;
• гарантування тдготовки людських ресуршв для забезпечення потреб еконо-мГчного розвитку держави [1].
Вiдрiзняються пiдходи науковцiв тiльки до стратеги, рiвня i методiв державного втручання у справи вищо! освiти. У захгднш науковiй лiтературi, зазвичай, розглядаються двi принципово вiдмiннi стратеги урядового регулювання дiяльностi вищо! школи, якi по-рiзному впливають на здатнгсть вищих навчальних закладiв реагувати на наявнг проблеми суспiльного життя - це "стратеггя рацiонального планування i контролю" та "стратегiя саморегулю-вання" [1].
"Стратегiя рацiонального планування i контролю" бере початок з где! рацiонального прийняття рiшень, у ходi якого прораховуються всi альтернати-ви i наслiдки. Це передбачае централiзацiю процесу прийняття рiшень i доволi жорсткий контроль за вибором задано! полпики та !! втiленням у життя. Стратепя урядового регулювання закладена в моделi державного контролю системи вищо! освiти. Модель державного контролю традицгйно використовуеться у континентальнгй Gвропi, де заклади вищо! освгти були створенi i фгнансу-ються майже винятково державою. Зокрема, французька система вищо! освгти характеризуеться централiзованим контролем, здiйснюваним Мiнiстерством освгти. Мгшстерство освiти Францi! регулюе полгтику допуску молодi до вищих шкш, навчальнi програми, систему гспитгв, призначення i заробiтну плату професорсько-викладацького складу тощо. Мета такого детального державного регулювання - стандартизувати рiвень знань i вмiнь випускниюв, що фгксу-ються вiдповiдним освiтньо-квалiфiкацiйним ступенем. У континентальнiй мо-делi державний контроль поеднуеться iз мгсцевими управлiнськими структурами закладами освгти. Держава контролюе призначення завiдувачiв кафедр i ви-користовуе систему вищо! освгга для наступних цглей:
• тдготовка кадрГв для державно! системи управлшия;
• забезпечення ринку пащ професшиою робочою силою;
• дотримання законност за допомогою детального контролю. Наступна, "стратепя саморегулювання", виходить гз двох принципгв:
• знання про об'ект регулювання е надзвичайно невизначеними Г мшливими;
• фрагментацгя складних процесГв прийняття ршень - благо для досягнення бшьшо! гнучкост та Гнновацшностг
"Стратепя саморегулювання" надае перевагу саморегуляцшним можли-востям { складним взаемовщносинам м1ж децентрашзованими суб'ектами прийняття ршень. Ця стратепя вщповщае модел1 державного нагляду за вищою освгтою. Вона походить 1з традицшно! британсько! та американсько! систем вищо! осв1ти (традицшш британсью ушверситети е прившейованими корпораць ями, яю поеднують вплив викладацьких гшьдш 1з впливом шклувальниюв та адмшютрацш). Ушверситети вщповщають за власний менеджмент { виршують питання допуску { прийому студентов, навчальних програм, найму персоналу вищих навчальних закладав, заробгтно! плати та ш. "Стратепя саморегулювання" передбачае державне фшансування закладав вищо! освгти, однак, розподш бюджету перебувае в руках професор1в 1з Комитету ушверситетських гранив. У США вищд навчальш заклади, под1бно як британсью, теж функцюнують як при-вшейоваш корпораци, однак, вплив тклувальних оргашв { адмшютратор1в е значшшим. Уряд держави не надто впливовий на федеральному р1внг Нагляд за вищими навчальними закладами на державному р1вш обмежуеться мехашзма-ми контролю якосп, податкування, регулювання права присвоювати ступеш, а також шдтверджувати !х академ1чну яюсть та в1дповщшсть [1].
Переважна бшьшють захщних учених вщдае перевагу модел1 державного нагляду за вищою освгтою, осюльки вона краще вщповщае фундамен-тальним рисам вищих навчальних заклад1в та умовам, котр1 необхщт для ус-тшних шновацш у цш галузг Переваги ще! модел1 полягають у наявност професшно! автономп { влади академ1чних експерт1в, яю займаються проду-куванням, збереженням, передачею, поширенням { застосуванням знань. Ор-гашзацшна фрагментащя, на думку фах1вщв, призводить до вщмшностей м1ж шститутами { зумовлюе адаптившсть, здатшсть пристосування вищих навчальних заклад1в до вимог часу.
У 1991 р. у Малайзп вщбувся М1жнародний семшар "Полшшення та ш-новацп у вищш освт кра!н, що розвиваються", де взяли участь провщш спещ-алюти у галуз1 вищо! освии 1з 22 кра!н Схщно! Свропи, Африки, Азп, Ла-тинсько! Америки, Близького Сходу { Карибського басейну. Учасники семша-ру висловили спшьну думку про те, що жорсткий державний контроль обме-жуе гнучюсть системи вищо! освии та !! шновацшну поведшку. Однак, все ж юнуе доцшьна потреба у державному регулюванш вищо! освгти, яке може ус-шшно шдтримувати !! яюсть { ефектившсть через здшснення децентрал1заци та надання вищим навчальним закладам автономп у питаннях витрачання дер-жавних фонд1в { розробки навчальних програм, збериаючи при цьому тдзвгт-шсть освгттх заклад1в за ефектившсть свое! д1яльност1 та яюсть продукцп [1].
Загалом, тенденщя науково! думки щодо меж державного регулювання системи вищо! освгти полягае в тому, що чим бшьш централ1зованою, формал1зованою { стратифжованою е вища освгта { чим бшьший наголос ро-биться на ефективност !! оргашзацп та контролю, тим нижчим е р1вень здат-носл до оргашзацшних змш та шновацш. Спроможшсть вищо! освгти прис-тосовуватися до швидких { радикальних змш у свт перебувае у прямо про-порцшнш залежносл вщ ступеня !! автоном1зацп, децентрал1зацп, фрагмен-тацп та диверсифжацп.
Таким чином, гз двох моделей - "державного контролю" г "державного нагляду", перша модель з !! наголосом на централгзаци, жорсткому контролг, формалгзацг! менш придатна для гнновацгй г трансформацгй вищо! освгти. Друга модель бгльшою мгрою вгдповгдае змгсту, сутностг й характеру вищо! освгти, бгльше сприяе г стимулюе змгни та шноваци освгтнього комплексу суспгльства. Фахгвцг наголошують, що саме модель "державного нагляду" бгльш прийнятна для впровадження у трансформацгйних процесах в освгтнгй сферг у постсоцгалгстичних економгках Схгдно! Свропи, зокрема - в Укра!нг.
Однак, ряд укра!нських учених [1] акцентують увагу на проблематич-ностг впровадження дано! моделг в Укра!нг Перехгд вгд державного контролю до державного нагляду вимагае визначення меж та збереження балансу мгж державним втручанням та автономгею вищих навчальних закладгв. Учет сходяться на думцг, що единим шляхом переходу вгд моделг державного контролю до моделг державного нагляду за вищою освгтою е !! децентралгзацгя. У сучаснгй захгднгй лгтератург пгд децентралгзацгею вищо! освгти розумгють процес, в якому субординований ргвень герархг! отримуе вгд бгльш високого органу дозвгл виргшувати щодо використання оргашзацшних ресурсгв [1, с. 120]. Децентралгзацгя освгти розв'язуе чотири групи проблем: а) освгтнг; б) адмшгстративш; в) фгнансовг; г) полгтичнг. Децентралгзацгя вищо! освгти охоплюе два аспекти:
• децентралгзащя - це складний процес, що зумовлюе ютотт змгни у здшснен-т осв^ньо! иолпики, впорядкування фшансгв, тдготовку викладачгв, визна-чення навчальних програм, уиравлшня навчальними закладами тощо;
• децентралгзацгя освпи передбачае змши в наявнш системг влади, а тому, це -полггачний процес.
Полгтичнгсть процесу децентралгзацг! вищо! освгти захгднг вченг поясню-ють тим, що сама освгта - полгтичний феномен, оскгльки вона е або може бути:
• втшенням нацюнальних штересгв г цшностей;
• основною силою нацюнального будгвництва;
• джерелом иолпично! влади;
• рушшною силою наявно! влади;
• иолггачною зброею певних угрупувань тощо [1].
До того ж, освгтня система мае ргзну полгтичну значимгсть для ргзних полгтичних груп та !х гнтересгв. Захгднг вченг видгляють вгсгм таких груп:
• полггачт лгдери г полпичт дгячц
• ствробггаики мшстерств освпи;
• викладачц
• обеднання викладачгв;
• утверситети;
• батьки;
• мюцева влада;
• студенти [1, с. 118].
Полгтична значимгсть освгтнього комплексу полягае в тому, що для людей при владг освгта е засобом змгцнення полгтично! бази г здгйснення по-лгтики. Захгднг науковцг подгляють децентралгзацгю вищо! освгти на два ти-пи: полгтичну та адмгнгстративну. Полгтична, або як !! ще називають - демок-
ратична, децентрашзащя передбачае передачу права виршувати щодо освгти громадянам або !х представникам на нижчих р1внях управлшня. Адмшютра-тивна (бюрократична) децентрал1защя - це управлшська стратепя, яка поля-гае в тому, що влада залишаеться у чиновниюв найвищого рангу, а вщповь дальшсть { влада щодо планування, менеджменту, фшансування та шшо! дь яльност передаеться на нижч1 р1вш уряду або нашвавтономним владним ш-ститущям [1, с. 122].
IV. Висновки. За висновками захщних експерт1в проблем вищо! шко-ли { педагопв, децентрал1защя вищо! освгти е необхщною передумовою ус-шшно! реал1зацп реформ { здшснюеться у таких напрямах { формах:
1. Деконцентращя урядово! влади, що супроводжуеться перемщенням ке-р1вних освгтянських оргашв та !х ствробгтниюв 1з центральних офю1в до регюнальних { локальних. Децентрал1защя передбачае передачу тшьки управлшсько! вщповщальноси, а контрольт функцп належать центральному мшютерству;
2. Делегування влади - передача не тшьки управлшських, а й контрольних функцш шшим оргатзащям, зазвичай, нижчого 1ерарх1чного р1вня або нашвавтономним установам. Делегування розглядаеться як бшьш ек-стенсивний тдхщ до централ1зацп;
3. Передача повно! вщповщальносп за вш сфери д1яльносп, включно з фь нансовою, мюцевим освгтянським оргатзащям { установам. Передача влади, на вщм1ну вщ двох попередтх форм, потребуе широко! тдтрим-ки з боку багатьох защкавлених полничних сил;
4. Приватизащя - передача вищих навчальних заклад1в окремим особам або корпоращям.
Однак, децентрал1защя системи освгти може мати { негативш наслщ-ки, зокрема, призвести до збшьшення розриву м1ж яюстю освгти у бщних { багатих регюнах, до зростання витрат на утримання нових регюнальних управлшських структур тощо. З метою уникнення небажаних наслщюв децен-трал1зацп освгтнього комплексу, необхщно продумати стратепю, яка:
Повинна грунтуватися на всеб1чному { глибокому анал1з1 уЫх пол1тич-них чинниюв.
Необхщно враховувати р1вень пол1тично! та економ1чно! стабшьносл у кра!ш, оскшьки освгтш реформи радикальним чином найдоцшьшше прово-дити у перюди системно! кризи.
Децентрал1защя потребуе стабшьносл { часово! тяглост у робот уря-д1в нащональних держав, оскшьки перманентш демюп влади (на приклад! кра!н Латинсько! Америки) унеможливлюють даний процес. Передумовою децентрал1зацп мае бути своерщний консенсус щодо дано! проблеми з боку вЫх полпичних сил кра!ни та впливових м1жнародних шституцш.
Децентрал1защя освгти, як суспшьний феномен вщповщ на виклик часу, реал1зуеться за певних пол1тичних та економ1чних умов, до того ж сту-шнь доцшьносл децентрал1зацп державно! вищо! освгти прямо пропорцшний р1вню нестабшьносл у суспшьств1, в якому вщбуваються реоргашзацшш процеси в уЫх сферах життя.
Л1тература
1. Ф1н1ков Т. Сучасна вища освгта: свгтовг тенденцп та Укра!на. - К.: Таксон, 2002. -
176 с.
2. Шейко В.М. Культура. Цившзащя. Глобалгзацгя (кгнець XIX - початок XXI ст.): В 2 т, т. 1. - Xаркiв: Основа, 2001. - 520 с.
3. Шейко В.М. Культура. Цившзащя. Глобалгзацгя (кгнець XIX - початок XXI ст.): В 2 т, т.2. - Xаркiв: Основа, 2001. - 400 с.
4. Економжа УкраТни: стратегия г полгтика довгострокового розвитку/ За ред. акад. НАН Укра!ни В.М. Гейця. - К.: 1н-т екон. прогнозув.; Фенгкс, 2003. - 1008 с.
5. Скаленко О. Глобальнг резерви поступу. - К.: Основи, 2000. - 394 с.
6. Фшшенко А.С. Цившгзацшш вимгри економгчного розвитку. - К.: "Знання Укра!ни", 2002. - 190 с.
7. Мортиков В.В. Окупшсть г дохгднгсть швестицш в освгту// Фгнанси Укра!ни. - 1998, № 5. - С. 34-41.
УДК338.24:330.342+334.722.8(477) Асист. Л.1.1щук-Луцький
державний техмчний умверситет
ДИВЕРСИФ1КАЦ1Я ДЖЕРЕЛ Ф1НАНСУВАННЯ ВИЩОÏ ОСВГГИ У ДЕРЖАВАХ CX^OÏ ТА ЦЕНТРАЛЬНОÏ СВРОПИ
Проаналiзовано ochobhï засади досвщу диверсифшацп джерел фiнансування вищо'' освгги у державах Схщно'' i Центрально'' Свропи. Акцентуемо увагу на зрос-танш ролi фiнансово-кредитних коштiв у OTcreMi вищо'' освiти.
Assist. L.I. Ischuk - Luts'k state technical university
Diversification sources financing of the high education in countries Eastern and Central Europe
It is analyses the general principles experience diversification sources financing of the high education in countries Eastern and Central Europe. It is accents attention into the increasing role of financial-credit costs in system of the high education.
У 90-i роки минулого столптя у вищш освт кра'н Схщно'' i Централь-Hoï Свропи сталися значш змши. Ректорами i деканами стали прихильники реформ, щеолопчш обмеження викладацько'' i науково-дослiдноï дiяльностi були усунеш. На початку 90-х роюв майже вс держави регiону ухвалили за-кони, що надали ушверситетам автономiю. Уряди цих держав починають на-давати унiверситетам дедалi бшьше свободи в розпорядженнi своïми фшан-совими ресурсами. Так, Угорщина першою серед посттоталiтарних держав вiдмовилась вщ традицiйноï системи видiлення державних кошпв ушверси-тетам, i надала вищим навчальним закладам (ВНЗ) право самостшно розподь ляти державнi кошти. У 1999 р. до тако'' практики перейшла i Румунiя.
Деякi аналпики очiкували, що слiдом за полпичними змiнами вщбу-деться кардинальна трансформащя системи вищо'' освiти. Однак i бшьш нiж через 15 роюв шсля змiни полiтичних режимiв у крашах Схщно'' i Центрально'' Свропи цього не сталося [1].
Серед досягнень у розвитку вищо'' освпи в цих крашах можна зазна-чити те, що за останш 10 роюв чисельшсть студенлв вищо'' школи збшьши-лась приблизно у два рази. Ниш у ВНЗ цього регюну вчиться близько 30 %
