CC BY
385
Наталя ДЕМ'ЯНЕНКО
ПЕДАГОГ1ЧНА ПАРАДИГМА ВИЩОТ ШКОЛИ УКРА1НИ: ГЕНЕЗА Й ЕВОЛЮЦ1Я
Розглядаються основш етапи розвитку педагогiчно'i парадигми (aKadeMiHHuU, профестно орieнтованuй, професiйно-технологiчнuй та гумат-тарний) в кторй класично'1утверситетсько'( освти Украши. Акцентовано увагу на концептi людських eidmmH у визначент змкту дисциплт педагогiчного циклу.
Професшна подготовка фахiвцiв сощально-освггньо! сфери (педагопв, медик1в, юрист1в, психологiв, пращвниыв соцiальних служб) переживае етап модершзаци. Це викликае необхiднiсть узгодження теоретичних концептуальних положень i3 потребами практики, що, у свою чергу, зумовлюе важливiсть дослiдження етапiв становлення педагопчно! парадигми в ютори вищо! освгти Украши. Термiн «парадигма» у науковий оби запроваджено Т. Куном. Вщповщно до його поглядiв («Структура наукових революцш», 1962), парадигма дозволяе долати труднощi у структурi знання, яы з'являються внаслiдок науковоi революци i пов'язанi з асимiляцiею нових емшричних даних. Звiдси педагогiчну парадигму трактуемо як сукупнють теоретичних i методолопч-них пiдходiв, що визначають систему освгги, втiлювану в науцi й практищ на конкретному юторичному еташ. Отже, парадигма е моделлю певноi освiтньоi системи.
Думаеться, що розв'язання проблем подготовки фахiвцiв зазначених «допом1жних професш» слщ шукати у змюп гуманiтарноi педагогiчноi' парадигми. И коршня вбачаемо у трактуваннi С.Л. Рубшштейном вщносин людини з1 свгтом, в обгрунтуваннi педагогiки i психологи через феномен «вщносини» (А.М. Бойко, 1.Д. Бех, В.1. Бшоусова, Б.С. Братусь). А. Бох-нером, зокрема, визначено декшька тишв штерпретаци вщносин людини з1 свгтом (природничо-науковий, експертно-впливовий, перевтшювальний). На нашу думку, вони передають основн1 уявлення про особистють упро-довж Х1Х—ХХ ст. i в1дображають зм1ст парадигмальних напрямтв розвитку освгги, що юторично реал1зувалися i продовжують вт1люватися у в1т-чизнянш психолого-педагог1чн1й науц1 i практиц1 — академшчного, профе-
сшно орieнтованого, професiйно-технологiчного i гуманiтарного. Вони вiдрiз-няються метою, змiстом, провщними орieнтирами, теоретичними погля-дами на особистють в освiтньому просторi.
У межах академiчноl педагопчно! парадигми вщбувалось пiдвищення суспшьно-полгтично! i науково-культурно! обiзнаностi. На цьому етапi роз-витку науковi уявлення про особистiсть i рушiйнi сили 11 розвитку вщобра-жали в основному систему якостей i властивостей, що пiдлягали поетап-ному формуванню.
Прикладом упровадження академiчноi педагоriчноi парадигми можна вважати змют класично! ^верситет^^' освiти перiоду Х1Х — початку ХХ столiть, зокрема професшно-педагопчно! пiдготовки. Виростаючи з вь домих закладiв освiти (основою для утворення Харывського iмпера-торського ушверситету (1804) став Харкiвський колегiум, Кшвського (1834) — Кременецький лiцей), ушверситети продовжували !х науковi, навчальнi й громадсько-педагопчш традици. Функци унiверситетiв реаизовувалися через три основнi складовi — навчання, наукову дiяльнiсть i виховання. Ними було започатковано тенденщю до професюнаизаци освiти. Так, училищними ком^етами унiверситетiв здiйснено вагомий внесок в удосконалення системи шкшьно! освiти вщповщних навчальних округiв (вiдкриття нових шкш, забезпечення 1х навчально-методичною ль тературою, органiзацiя шкiльних бiблiотек). Дiяльнiсть училищних комгте-тiв унiверситетiв знайшла продовження в робот! учительських з'1здв, яы проводилися безпосередньо унiверситетами. Завдання з'1здв були в осно-вому педагопчними, а, отже, спрямовувалися на реоргашзащю навчально-виховного процесу в гiмназiях та училищах. З дiяльнiстю ушверситетав пов'язане становлення закладiв вищо1 педагопчно1 освiти. Проблема оргашзацп спецiальноl подготовки педагогiчних кадрiв на базi ушверситетав уперше постала у зв'язку зi шкiльною реформою початку Х1Х столгття (1802-1804). Першим загальним статутом Росшських iмператорських унiверситетiв (1804) проголошувалось створення при них педагопчних iнститутiв. Особливютю становлення останнiх стало формування основ професiйно-педагогiчноi пiдготовки: 1) паралельно розвивалися двi головнi И складовi — теоретична i практична; 2) формувався цикл педагопчних предметав через окремi курси дидактики, теорп виховання, теорп та юторп педагогiки тощо; 3) вщмшнютю стало виключно авторське розроблення змюту теоретичних педагогiчних дисциплiн; 4) педагопчна пiдготовка на стадп формування визначилася як фшософсько-педагопчна з чгтко ви-раженим релiгiйним спрямуванням i тенденцieю до поступового набуття педагопкою статусу самостiйноi навчальноi дисциплiни, що проявилось у подальшому И вщокремленш вiд фшософп. Про це свщчить заснування в унiверситетах окремоi кафедри педагопки (з 1850 р.); 5) в ушверситетсь-ких педагогiчних шститутах були започаткованi й на певному рiвнi реаль зованi найважливiшi принципи педагогiчноi пiдготовки: педагогiчна спрямованiсть, теоретична зумовленють, системнiсть i науковiсть. На змшу
педагопчним iнститутам прийшли дворiчнi педагогiчнi курси (оргашзо-вувалися також на базi унiверситетiв), дiяльнiсть яких регламентувалась спещальним «Положенням про педагогiчнi курси» (1860). Проюнували вони доволi нетривалий перюд часу, були закритi в 1866—1867 рр. Одшею з причин закриття виявилася !х неспроможнiсть забезпечити випуск необхщно1 кiлькостi вчителiв. Як наслщок, ставився пiд сумнiв навiть сам факт дощльносп пiдготовки вчительських кадрiв лише на базi ушверси-тетав. Тому подальший розвиток педагопчно1 освгти пов'язувався з розпо-дiлом педагопчно1 теоретично1 i практично1 пiдготовки мiж унiверситетами i гiмназiями. У травш 1866 р. на мiнiстерському рiвнi був розроблений проект «Положення про приготування вчителiв гiмназiй та пропмназш», згодом вийшли «Матерiали з питань приготування вчителiв для гiмназiй та пропмназш», за якими теоретичну осв^ (курси педагопки та дидактики) майбутш педагоги отримували при унiверситетах. Вона завершувалась рiчними практичними заняттями на посадi вчителя в гiмназiях [1, 114—115].
У цшому в ушверситетах Центральное' i Сходно! Украши Х1Х — початку ХХ ст. сформувався ряд тенденцш розвитку педагопчно! подготовки, що проявилися: в И оргашзацп через кафедри педагопки; в штеграцп високого рiвня загальнонауково! ушверситетсько! та поглиблено! педагопчно! освiти; в розробщ детальних варiативних програм з педагопки, теорп виховання, дидактики, юторп педагопки, окремих методик. Тенденщею стало обгрунтування педагогiчноi' освiти як спецiальноi' шсляушверси-тетськоi', що й вiдобразилось у створенш педагогiчних iнститутiв та педагопчних курав на базi унiверситетiв виключно для осiб iз вищою осв™ю. Двi основнi тенденцil — багаторiвневостi та унiверситетизацli вищо! педагогiчноl освгти отримали розвиток у нашi дш.
Змiст педагогiчноl пiдготовки в iмператорських унiверситетах характе-ризувався такими основними напрямками: 1) фшософсько-педагопчним (педагогiчний цикл не видшився з фiлософського); 2) релшйно-педаго-гiчним (вплив на педагопку дисциплiн релiгiйного змiсту — «основного» i «морального» Богослов'я); 3) психолого-педагопчним (тiсний зв'язок педагогiки i психологи); 4) прагматично-педагопчним (превалювання практичного спрямування у змiстi педагогiчних дисциплiн); 5) сощально орieнтованим (посилення виховного аспекту, змщнення зв'язк1в iз соцiу-мом у змют! педагопчно1 пiдготовки). Освгтш вiдносини академiчного характеру («Я володш iнформацieю i готовий пояснити Вам те, що Вас щкавить») мали за мету пщвищення iнформацiйноl компетентность Мiжособистiснi вiдносини передбачали, що другий учасник навчального процесу виступае об'ектом впливу. Вiн повинен виконувати призначеш дП для лiквiдацil незнання. Основним засобом навчання слугувала iнструкцiя (порада), а результатом — надана i отримана iнформацiя [2, 10]. Переваги тако1 форми вiдносин полягали в орiентацil на цiннiсть пiзнання й у вщ-повiдальностi викладача за яысть i наслiдки надано1 шформацп. Основнi труднощi реалiзацil академiчного подходу пов'язувалися iз проблемою
компетентное!! та усвiдомленням суб'eктивностi й вщносносп отримува-них вiдомостей.
1сторично другою визначаемо профес1йно орieнтовану педагогiчну
парадигму. Початок и впровадження збiгаеться з нащонально-визвольними змаганнями 1917-1920 рр. Перебудова вищо! освiти у цей час пов'язувалася з утворенням низки нових вищих навчальних закладiв переважно ушверси-тетського типу, як1 водночас мали забезпечувати i спецiальну (вузькопро-фесшну) пiдготовку фахiвця. Так, улiтку 1918 р. почали дiяльнiсть два факультета ушверситету в Катеринослав^ iсторико-фiлологiчний факультет у Полтавi, був заснований Кам'янець-Подшьський укра!нський державний ушверситет. Iмператорськi унiверситети (Св. Володимира, Харывський та Новоросiйський) визнавалися державними ушверситетами Укра!ни. Станом на сiчень 1919 р. в Укра!ш, крiм названих, дiяли також Укра!нський унiверситет, Польський ушверситет, вврейський унiверситет «Культурно! Лйи». Декларувалось встановлення двох типiв «шкшьно-педагопчних» закладiв, до яких мали право вступу особи iз закiнченою середньою освь тою. По-перше, реформовано! семшарп (для пiдготовки вчителiв нижчих i вищих початкових шкiл). По-друге, для випуску вчителя середньо! школи планувалось утворити единий навчальний заклад шляхом злиття учитель-ських iнститутiв i вищих педагогiчних курсiв. У професшно-педагопчнш пiдготовцi спостерiгалися единi тенденцп: 1) узгодження педагопчно! теори i шкшьно! практики; 2) побудова останньо! на основi оглядових i пробних уроыв та !х аналiзу; 3) розширення й поглиблення змiсту теоретично! складово! педагогiчно! пiдготовки за рахунок збшьшення кiлькостi годин та уведення ново! номенклатури дисциплiн.
Слiд зазначити, що фшософсько-педагопчне спрямування та переважно класично-ушверситетський пiдхiд у викладаннi дисциплш педагогiчного характеру в цей перюд змiнюються на професшно-педагогiчний. Зокрема вс педагогiчнi дисциплiни у вищих закладах освгти, як правило, розподшялись за двома головними блоками: загальним та спецiальним. Теоретична педагогiчна подготовка входила до загального блоку дисциплш i характеризувалась багатопредметнiстю та шформатив-ною насиченiстю. I! змiст i структура розроблялись кожним вищим на-вчальним закладом окремо. Спiльним для деяких закладiв освiти можна вва-жати викладання таких навчальних курав, як «Педагогiка», «Педагогiка i дидактика», «Iсторiя педагогiчних щей», «Теорiя виховання», окремi методики. Практична педагогiчна пiдготовка вважалась логiчним продов-женням теоретично!, проходила на старших курсах педагопчних навчальних закладiв i включала, ^м оглядових i пробних урокiв, психолопчш спостереження за учнями. Однiею з головних тенденцш розвитку освiти стало впровадження ще! «едино! трудово! школи» [1, 206-207]. У зв'язку з цим практикувались екскурсп на виробництво, при школах i вищих навчальних закладах започатковувались майстернi, експериментальнi земельш дiлянки. Отже, специфiка педагогiчно! парадигми перюду нащо-
нально-визвольних змагань украшського народу (1917-1920) полягала у професюнаизаци 3MicTy освiти.
Дана тенденщя поглиблюеться в освiтнiй полгтищ радянсько! Украши, набуваючи обгрунтування через принцип полгтехшзму. Так, у межах школи передбачалось здiйснення безоплатно! загально! i полгтехшчно! освiти до 17 роив. Вимагалось пов'язати завдання i 3MicT дiяльностi школи з органь зацiею виробничо! працi, актуальними запитами промисловост i сiльського господарства. Отже, було поставлено питання практичного впровадження в школу трудово! полгтехшчно! освгти, що вiдобразилось у подальшому розвитку майстерень (столярних, слюсарних, токарних та ш.), шкгльних виробничих музе!в, де учш отримували можливють набути елементарних виробничо-трудових навичок, вмшня користуватися найпростшими iнструментами. Обов'язковими, як i в попереднш перiод, вважалися екскурсГ! на виробництво. Вщповщно й у вищш школГ 1920-х роив зарод-жуеться практика, пов'язана з шдустрГальним чи сгльськогосподарським виробництвом. Вона отримала назву виробничо! з аграрним та шдустрГаль-ним ухилом (у залежносп вщ специфГки регюну, в якому знаходився вищий навчальний заклад). Шсля III Всеукрашсько! педагопчно! конференци (1924) ус педагопчш вузи почали вважатися виробничо-педагопчними навчальними закладами. Пояснювалось це тим, що майбутнш учитель мав знати особливост регюну, в якому розташовано педвуз, i де йому надал доведеться працювати. Починалась така практика, як правило, з I курсу i передбачала працю в оргашзованих з щею метою при вищому навчальному закладГ виробничих майстернях та на присадибних дглянках. ДалГ практика набувала краезнавчого ухилу. Вона включала вивчення мюцево! промисло-вост та сгльського господарства (екскурси на виробництво, по!здки в колгоспи i радгоспи). На останньому еташ студенти самостшно працю-вали на виробнищга.
Щодо класичних ушверситетгв, то провщною стае Гдея вузькопрофесш-но! спещалГзаци факультет. АкадемГчна педагопчна парадигма ушверси-тетсько! системи подготовки фахГвщв була розкритикована як така, що не забезпечувала конкретних професшних знань, умшь i навичок. Це зумовило ршення про закриття класичних ушверситепв. Постановою «Про реформу вищо! школи» Наркомосом Укра!ни у 1920 р. було лГкводо-вано ушверситети в КиевГ, ХарковГ, Одеа, КатеринославГ [3, 150]. Основою подГбних дш стала концепщя крайнього професюналГзму, яка на той час набула значно! ваги у професшно орГентованш педагопчнш парадигмГ. Одним ¡з ii теоретиив вважаеться водомий оргашзатор освгти в Укра!ш Г.Ф. Гринько. Ним розроблена схема народно! освгти в УРСР, проводною одеею яко! стало поглиблення професюнаизаци. Так, для дгтей до 15 роив ним пропонувалась едина система сощального виховання, вс ланки яко! (дитячГ садки, дитбудинки, семирГчш школи) будувалися за трудовим принципом. На базГ семирГчки мала створюватися професшна школа. Вища школа передбачалась двох тишв: 1) вищГ навчальш заклади, спрямоваш на подго-
товку iнженерiв-органiзаторiв; 2) технiкуми, якi повинш були готувати iнженерiв-практикiв i майс^в. У цiлому Г.Ф. Гринько вважав, що шлях до полтхшчно! осв™ лежить через професiйно-технiчну освiту [4, 123].
Виходячи з дано! концепцп, на основi лiквiдованих унiверситетiв було створено медичш, юридичнi iнститути та вищi педагогiчнi курси. Останнi згодом перетворено на шститути фiзико-математичних наук ^зматини) i гуманiтарно-суспiльних наук (гумобини). Вже у 1921 р. вони увшшли до складу вищих навчальних закладiв нового типу — 1нститупв народно! освiти (1НО). В щеаш такий iнститут налiчував три факультети: сощального виховання, професiйно! i полгтично! освiти. Основною тенденцiею розбудови педагопчно! осв™ в Укра!нi стало уявлення про не! як про виключно вищу. Станом на 1921 р., ^м 1НО, це були Вищi трирiчнi педкурси (з 1925 р. — педагопчш технiкуми), органiзованi на базi учитель-ських семiнарiй або наново утвореш. Ретроспективний логiко-системний анаиз архiвних матерiалiв дав змогу абстрагувати основнi напрямки розвитку змюту професiйно-педагогiчно! пiдготовки у вузах даного перюду, серед яких: соцiально перетворюючий, рацiоналiстичний i полiтехнiчний. 1930 року на базi 1НО утворено три типи шститупв: соцiального виховання, професшно! освiти, фiзико-хiмiко-математичнi. Як виняток залишились багатопрофiльнi 1НО (Луганський та Запорiзький) iз секторами профосвiти i соцiального виховання.
З 1933 р. у СРСР активно утверджуеться едина система вищо! освгти, наслiдком чого стала урядова постанова про оргашзащю (вщновлення) дiяльностi державних унiверситетiв в Укра!ш. У 1933-1934 навчальному рощ вони починають функцiонувати в Киев^ Харковi, Одесi й Дншро-петровську. Частину iнститутiв соцiального виховання i професiйно! освiти було реорганiзовано в педагопчш шститути з 4^чним термшом навчання. Першi унiверситетськi типовi навчальш плани розроблено i затверджено в 1933 р. Вони включали значний обсяг загальнонаукових i загальнотеоретич-них дисциплш, що забезпечувало унiверситетську широту викладання; передбачали змiну органiзацi! педагопчно! спецiалiзацi! (планувалась iз третього курсу); введення педагопчно! практики. У цшому вщродження класичних унiверситетiв позначилось ушфжащею унiверситетсько! освiти (затвердженi одноманiтнi для вах унiверситетiв навчальнi плани i програ-ми, вiдмiненi статути ушверситетав, науково-дослiднi кафедри унiверсите-тiв та 1НО видiленi в самостiйнi науково-дослщш центри). На 1940 р. в Укра!ш склалась система унiверситетсько! освгти з шести класичних ушвер-ситетав: Ки!вського, Харкiвського, Львiвського, Одеського, Дншропет-ровського i Чернiвецького [3, 170].
У повоенш роки тенденцiя до злиття професiйно орiентовано! та ака-демiчно! педагогiчних парадигм продовжуе розвиватися, що вщобразилось у розширеннi профшю фахiвцiв. Так, iз 1955-1956 навчального року у вищих закладах осв™ було запроваджено пiдготовку спецiалiстiв широкого профшю. Це супроводжувалось поглибленням загальнонауково! освiти, час
на викладання спецiальних i педагогiчних дисциплш скорочувався. На початку 1960-х роыв ряд педагопчних iнститутiв (Донецький, Кримський i Запорiзький) були реоргашзоваш в унiверситети. Водночас зазначенi поди вже наприкiнцi 1970-х рокiв викликали вiдродження тенденцп професюна-лiзацi! змюту пiдготовки фахiвцiв. У зв'язку з цим утворюються навчально-методичнi комплекси, спрямоваш на забезпечення едностi фундаментально!, спещально! i психолого-педагогiчно! подготовки, значна увага зверта-еться на вдосконалення самостiйно! роботи студентiв (шляхом проведення внутршньосеместрових атестацiй). Так1 новоутворення 1960-1970-х роыв, як факультети суспшьних професш, давали можливiсть студентам здобути додаткову спещальнють.
Ряд негативних тенденцш загострився. Зокрема навчальний процес в ушверситетах здiйснювався на основi практично незмшних навчальних планiв i програм, де переважаюче мюце займали теоретичш дисциплiни, обсяг яких збiльшувався за рахунок зменшення кiлькостi годин на практику. Застосовувалися переважно екстенсивш методи навчання, а орга-шзащя самостiйно! роботи студентiв поступово набула формального характеру. Це вимагало оновлення пiдходiв до органiзацi! i змюту професшно! подготовки кадрiв. Отже, становлення наприынщ 1980-х рокiв професшно-технолопчно! педагопчно! парадигми було об'ективно зумов-леним, тим бiльше, що рiзка змiна у цей перiод соцiально-економiчно! ситуацп в кра!нi спроектувала необхщнють пiдготовки фахiвцiв, здатних збiльшувати ефективнють професiйно! дiяльностi за необхiдностi швидко! змiни И змiсту.
Характерною для даного часу стала потреба в розширенш сфери активност iдеологiчно вшьно! особистостi. Для пiдготовки кадрiв почали застосовуватися особистiсно-орiентованi технологи. Поступово виникае особливий «технолопчний» пiдхiд до побудови навчального процесу в ць лому, з'являються новi поняття: «технологiя навчання», «педагопчна техно-логiя», «освiтня технолопя». Метою запровадження педагогiчних техно-логш виступае пiдвищення ефективностi освiтнього процесу, досягнення запланованих результат у навчанш. Широкого розповсюдження у змiстi й оргашзацп пiдготовки фахiвцiв отримали технологи активного сощально-педагогiчного навчання: дискусшш методи, дiлова гра, розв'язання навчальних i виробничих завдань та ш.
Вiдносини технологiчного характеру будувалися за типом: «Я допоможу Вам змшитися, якщо Ви цього бажаете» [2, 11]. 1х метою стали освгтш заходи у вiдповiдь на запит тих, хто навчаеться. Змют навчання пов'язаний з розвитком окремих практичних умшь фах1вця. У порiвняннi з академiч-ною педагогiчною парадигмою студент тут бшьш активний, хоча шщатором i центром освiтнiх вiдносин залишався викладач. Як наслiдок, вiдбувалося освоення нового виду професшно! поведшки. Основою такого типу вщносин залишалася центращя на ключовiй проблемi навчального матерiалу. Незважаючи на переваги професiйно-технологiчно! педагопчно!
парадигми (мотивоване залучення учасникiв до процесу навчання, актуальнють i сучаснiсть навчального матерiалу, застосовуванiсть i прогнос-тичнють отриманого досвiду навчання), головний недолж вбачаемо у втратi в цей перюд академiчностi освiти.
Вiд початку 1990-х роыв вiдбуваеться перех1д до гумаштарно! педаго-пчно! парадигми, що супроводжуеться посиленням тенденцп ушверси-тетизаци освiти, запровадженням багатоступенево! моделi подготовки фахiвцiв, визначенням унiверситетiв основними осередками формування висококваифжованих кадрiв на основi штеграци високого рiвня фундаментально!, спецiальноi та психолого-педагогiчноi пiдготовки, гумашзаци та гумаштаризацп змiсту навчання. На вщмшу вiд етапу професшно-техно-лопчно! педагопчно! парадигми, новiтнiй етап у пщготовщ фахiвцiв сощально-освгтньо! сфери визначаемо як час гумаштарних технологiй.
До гумаштарних технологш вiдносимо унiверсальнi моделi (способи) реалiзацil позитивних мiжособистiсних вщносин, що забезпечують збере-ження i змiцнення особистюно! цiлiсностi людини. При збереженш загально! мети освiти (набуття нового знання) i И основного змюту (засво-ення культурного досвщу сощально! поведiнки) гуманiтарний напрям суттево вiдрiзняеться вiд попереднiх тим, що провщним способом взаемоди визначае ставлення до шшо! людини як до цшност! Предметом взаемод^! у неперервнш освiтi спiвробiтникiв i керiвникiв установ осв™, права, соцiального захисту стають безпосередньо самi учасники процесу навчання: 1х вiдносини, особистiснi можливоста i потенцiали розвитку. У спшьнш дiяльностi вiдбуваеться породження нового знання, можливе в умовах максимально! активносп всiх учасникiв, що привносять у процес навчаль-но! взаемодП суб'ективний професшний досвiд.
Змiст освiти, який стае предметом оргашзовано! взаемодп за типом дiяльностi професiйного сшвтовариства (творчо! майстернi, спiвконсульту-вання, взаемоспрямовуваного навчання тощо), дозволяе стимулювати самоосв^ню роботу в цьому напрямку i прискорити процес становлення професюнала. Подiбного типу стосунки характеризуються в сучаснш педагогiцi як «суб'ект-суб'ектнi» вiдносини сшвпращ й спiвтворчостi [5, 125-127] i передбачають замiну моделi «викладач-студент» на модель «колега-колега». Гуманiтарна педагогiчна парадигма, ^м того, що включае академiчну i професiйно-технологiчну, передбачае участь викладача лише в ролi органiзатора освгтнього процесу. У коло його завдань входить ство-рення умов для актуаизацп в iншого суб'екта учшня iнтелектуальних, комунiкативних, регуляторно-поведiнкових ресурсiв i в цiлому особистiс-ного потенщалу у справi оволодiння професiею. Основним засобом вщносин виступае дiалог. Саме у дiалозi виявляються певнi ситуаци, що вiдповiдають потребам iншо! людини у пошуках нового знання, способiв поведiнки. Результатом подiбного типу вщносин виявляеться новий досвщ самоосвiти i самовиховання.
Гумаштарна педагогiчна парадигма визначае якiсно новий рiвень розробки напрямкiв освiтньо! теорГ! i практики. Головною И характеристикою е вихщ за межi розгляду освiти в категорiях «шзнання» i «практичне засвоення». Формуються не знання i не професiйнi вмшня, а людина як суб'ект самошзнання i власного досвiду. Фах1вець гумаштарно! орГентацп особистiсно з'еднаний зi своею професГею. Це означае, що вщносини з iншою людиною виступають способом його життя, а не набором профе-сiйних прийомiв. Сформоване ставлення фахiвця до iншо! людини стае запорукою того, що вш сам вщниш буде здатен успiшно впоратися i з ви-робничими проблемами, i з самовдосконаленням, тобто з визначенням перспектив i темпiв власного розвитку, тим бшьше, що в умовах глобально! демократизацп всiх сощальних процесiв людина перестала розглядатися як «клгтина суспiльства». Вона трактуеться «бю — психо — соцiо — природно — космiчним буттям».
У зв'язку з цим актуалiзуеться значення всГх галузей знань, причетних до науки про людину: педагопки, фшософп, психологи, соцiологi!, вжово! фiзiологi!, генетики, молекулярно! бiологi!, а також релйп, мистецтва тощо. Педагогiка як комплексна наука посщае серед них прюритетне мiсце. 1й належить iнтегрувати людинознавчi науки, значно розширити сфери свого впливу, не обмежуючись дошкiллям i шк1льництвом, зосередити бiльшу увагу на молодi й дорослих, адже людина виховуеться протягом усього життя. Педагопка мае, вбираючи вс сучаснi надбання гуманiтарних та iнших наук, озбро!ти людину знаннями певних закономiрностей i принци-пiв становлення И як особистосп. У зв'язку з цим педагопка розглядаеться як спещально оргашзована, суб'ект — суб'ектна взаемодiя людей, спрямо-вана на виховання i самовиховання певних якостей особистостi, на само-змiни в И мотивацшнш, iнтелектуальнiй i поведiнковiй сферах [6, 116-117].
На новому рiвнi власного розвитку педагопка у сво!й мет! i змiстi орiентуеться на «людину культури», культурогенез наци, загальнолюдську аксюсферу. Людина розглядаеться як самомета суспшьства, причина i кри-терiй усГх соцiально-економiчних перетворень, у тому числ — рефор-мування системи освгти. Цiею тенденцiею детермiнуються всi прогресивш свiтовi цивiлiзацiйнi процеси. Одне з головних завдань педагопки полягае в науковому обгрунтуванш культурно-педагопчного освГтньо-виховного простору, його змюту, оргашзацп, засобiв, що забезпечить широку суб'ект — суб'ектну взаемодш, саморозвиток особистосп, И вшьне самовизначення г якомога повнГшу самореаизащю [6, 117]. Акцент у педагопчнш взаемодП переноситься Гз зовнГшнього впливу на внутршне самотворення людини, з масових явищ Г процесГв на самощннють особистостГ.
Л1тература:
1. Дем'яненко Н.М. Загальнопедагопчна пГдготовка вчителя в Укра!ш (Х1Х — перша третина ХХ ст.). - К., 1998.
2. Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 1. - С. 9-12.
3. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. — К., 1997.
4. Педагогiчний словник / За ред. М.Д. Ярмаченка. — К., 2001.
5. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991.
6. Бойко А.МКонцептуальш основи особистюно-сощального виховання // Розвиток педагопчно! i психолопчно! наук в Укрш'ш, 1992-2002. — Х., 2002. — Ч. 1. — С. 116133.
7. Байденко В.И.Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 1. — С. 2-7.
Наталья Демьяненко. Педагогическая парадигма высшей школы
Украины: генезис и эволюция
Рассматриваются основные этапы развития педагогической парадигмы (академический, профессионально ориентированный, профессионально-технологический и гуманитарный) в истории классического университетского образования Украины. Акцентировано внимание на концепте человеческих отношений в определении смысла дисциплины педагогического цикла.
Natalia Demyanenko. Pedagogical Paradigm of the Ukrainian Higher
School: genesis and evolution
Basic stages in the development of pedagogical paradigm (academic, professionally-oriented, professionally-technological and humanitarian) in the history of classic University education of Ukraine are shown in the article. Attention is focused on the concept of human relations to define the essence of the pedagogical disciplines.
