CC BY
31Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. № 1. С. 141-152.
УДК 387
СУЧАСНИЙ ЕТАП П1ДНЕСЕННЯ ВИЩО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ УНШЕРСИТЕТСЬКОГО Р1ВНЯ У ЗАХ1ДН1Й 6ВРОП1, США ТА ЯПОН11
Погребняк Н.М.
Кримський юридичний тститут Национального утверситету "Юридична aKadeMin Украши
шет Ярослава Мудрого", Смферополь, Украша
E-mail: [email protected]
У статт автор розглядае сучасний стан розвитку вищо! педагопчно! освiти у кра!нах Заыдно! Свропи, США та Японп, структурнi компонента системи вищо! педагопчно! освгш, основш моделi пiдготовки педагогiчних кадрш та особливоси оргашзацп навчального процесу у зарубiжних унiверситетах. Ключовi слова: вища педагогiчна освгта, зарубiжнi ушверситети, навчальний процес, освiтнi системи, iнтеграцiя вищо! освпи.
ВСТУП
Сьогоднi кожна кра!на свiту опiкуеться проблемою реформування системи вищо! осв^и за умов координацп цих нацiональних процесiв у вщповщносп до загальних вимог. В умовах сьогодення таю кра!ни, як Велика Бриташя, Нiмеччина, Францiя, США, Япошя тощо, планомiрно впроваджують власну модель модершзацп педагопчно! освiти академiчного гатунку. Цi змiни зарубiжнi дослiдники визначають дефiнiцiею «багатоманiтнiсть», беручи до уваги розма!ття мети i завдань сучасно! освiти, структури освггаьо! системи, соцюкультурних потреб молодi, та користуються такими поняттями, як «безперервна», «довiчна», «подальша» освiта.
Особливостi нацiональних систем вищо! осв^и не раз ставали предметом науково-педагопчних дослiджень. Питання вищо! педагопчно! осв^и розвинутих кра!н перебувае у цен^ уваги як зарубiжних учених (Г. Бартон, Г. Бредлi, Х. Гарднер, Х. Гоман, Д. Гопкшс, П. Джарвю, М. Елiот, Дж. Крейс, К. Мiннi, П. Петерсон, К. Рiчмонд, М. Спiлбек, С. Френе, П. Хадсон, П. Хьорст), так i укра!нських науковцiв, (Н. Авшенюк, О. Волошина, О. Демченко, С. Коваленко, О. Кузнецова, О. Романенко, Р. Сойчук - у Великобританп), (Л. Вшшкова, О. Пономарьова, С. Романова, С. Синенко - у США), (Н. Абашкша, В. Гаманюк, Н. Козак), у Францп (О. Бочарова, О. Голотюк - у Шмеччиш), (О. Озерська, Т. Свердлова - у Японп). Дослщники одностайнi у висновку, що в нових сощально-економiчних умовах зарубiжна вища школа, за умов напрацювання позитивного досвiду, нинi перманентно удосконалюеться. Тому повсякчасно виникае проблема узагальнення та пiдсумовування тих процесiв, що вщбуваеться у свiтовiй вищий освт, передусiм педагопчно!.
Мета статтi - розглянути основш проблеми та перспективи розвитку вищо! педагопчно! освгги розвинутих кра!н св^у.
Майже 200 сучасних незалежних кра!н мають власнi системи освгш, що вiдповiдають шести основним моделям, яю мали визначенi часовi рамки остаточного оформлення: нiмецькiй (1742-1820), французькш (1791-1870),
англшськш (1820-1904), американськш (1840-1910), японськш (1868-1890) i радянськiй (1917-1935) [1]. Кожна з цих систем мае ошбш нацiональнi прикмети, вщзначаючи таку специфiку, англiйський учений М. Садлер зауважуе: «Коли мова йде про освiту, нiмець запитуе, що буде знати, француз - якими будуть юпити, американець - що буде умгги, англiець - якою буде кар'ера...» [3, с. 45]. Також важливим е те, що, на вщмшу вiд Нiмеччини та Франци, де пануе централiзацiя ушверситетсько! освiти, у Великобритании США та в Япони склались вiковi традици децентратзацп ушверситетсько! педагоriчно! освiти.
Сучасш зарубiжнi унiверситети - це велик науково-освгтш та виробничг комплекси, як об'еднують навчально-дослiднi iнститути, коледжi, факультети, кафедри (вщдши, департаменти), проблемнi лаборатори, школи-лаборатори, конструкторськi та технологiчнi бюро, промисловi пiдприемства, заклади сфери послуг. У складi унiверситетiв дiють науковi школи, колективи вчених-дослiдникiв та педагопв - iнтелектуальна елiта суспiльства, у кожному з них навчаеться вщ десяти до ста, а iнодi й бшьше, тисяч студентiв, асшраштв, докторантiв, рiзнi освiтнi програми ушверситетських центрiв опановують тисячi iноземних студенев.
На думку спецiалiстiв у галузi вищо! освiти (Д. Бок, Д. Корригон, Д. Кршшанк, Б. См^), зарубiжнi унiверситети зберегли традицiйнi для них функцп проведення «наукових дослщжень», «здiйснення навчання студенев» та «обслуговування суспшьства». Пiд «дослгдженнями» вони розумдать всю «викладацьку, наукову, фiлософську, творчу, критичну дiяльнiсть унiверситетiв та коледжiв». Головна функцiя «обслуговування сустльства» полягае у тому, щоб унiверситети «задовольняли потребу в розповсюдженнi освiти серед населення». Змiст «навчання» трактуеться як загальнонаукова освга студентiв та тдготовка !х до професiйно! дiяльностi.
Середина 80-х роюв XX столiття позначилася тенденщею зближення типiв навчальних закладiв. У ВеликШ БританИ з'явилися технолопчш та «новi» унiверситети (10 науково-техшчних вузiв базi вищих технологiчних коледжв: Астонський, Батський, Брунельський, Бредфордський, Локбурзський, Ст-унiверситет, Суррейський, Солфордський, Герют-Уоттський, Стратклайдський; вищi навчальнi заклади, засноваш впродовж 1964-1967 рокiв на базi технологiчних коледжiв: Кiльський, Йоркський, Кентський, Ушверситет Схщно! Англп, Ессекський, Сассекський, Кентський, Уоршський, Стерлiнгський); у США -ушверситет комплексно! тдготовки фаивщв з широкого кола професiй, у №меччит спещальш вищi педагогiчнi навчальш заклади були реорганiзованi, на сьогодш !х збереглося лише декiлька (Гейдельберзський, Тюбшгенський, Фрейберзський, Кельнський), також кшька унiверситетiв виникло у процесi розвитку спещатзованих вищих навчальних закладiв - у Ганновiрi, Аахiнi, Дармтштадтi, Брауншвайп, крiм того, у 60-70 роках XX ст. було засновано ушверситети у Бохум^ Констанцi, Регенсбургзi, Бiмфельдi; у ФранцИ з'явився новий тип навчального закладу - ушверситетський педагопчний iнститут ( 65 унiверситетiв (Парижу, Тулузи, Лiона, Гренобля, Марселя), в яких навчаеться бiльш нiж 700 тис. (80%) вшх студентiв краши; 16 унiверситетiв (Католицький в Париж, ушверситети Лшля, Анжера, Тулузи, Люну), де навчаеться близько 15 тис.
студенев; ушверситетське Схщне об'еднання заочного навчання - 7 ушверсите^в, спещального фахового спрямування; у ЯпонИ 93 вузи ( Токшський, Кiотоський, Кюсюський, Хоккайдський, Хiрасимський, Осакський, Цукубський та шш^, де навчаеться бiльше 400 тисяч студенев, (готують 90-93 % вчителiв для середнiх шкiл), 34 вузи (Токшський столичний, Осакський мюький, Осакський префектурш унiверситети), де здобувае осв^у бiльше 50 тисяч студенев, хоч педагогiчнi факультети в них вщсутш, 319 вузiв (Нiхон, Васеда, Тюо, Хосей, Токайський, Мейдзи, Кейо, Досюя, Рiкке та iншi), з бшьше шж 1380 тисячами студенев. Вони забезпечують пiдготовку близько 75 % фахiвцiв.
Саме цi ушверситети входять до системи державного управлшня осв^ньо! полiтики, мають власну вступну систему, видають дипломи загального зразку. Наприклад, у Великiй Британи поряд з Оксфордом та Кембриджом лщирують i iншi британськi вузи, таю як London School of Economics, Imperial College, Bath (Лондонський економiчний коледж, Iмперiал коледж, Бат) [5]. За оргашзацшною структурою - це федеральш або колегiальнi унiверситети (collegiate universities), основу яких складають коледж iз високим ступенем автономii. Особливютю нових унiверситетiв е вiдмова вщ старих традицiй в органiзацii навчального процесу, введення iнтегративних дисциплiн, що об'еднують природничi й гуманiтарнi курси.
У бшьшосп зарубiжних краiн з середини 80-х роюв XX ст. розпочалася реорганiзацiя вищоi педагогiчноi освгги, що обумовлювалося необхiднiстю вирiшити протирiччя мiж соцiокультурними вимогами до вчителя та низьким рiвнем його професiйноi пiдготовки, необхiднiстю оновлення змiсту вищоi освiти у зв'язку з виникненням нових професiй, процесами демократизаци. Зокрема, це виявилося у тому, що ушверситет або вуз ушверситетського гатунку став провщним типом вищого навчального закладу iз функцiями пiдготовки викладачiв рiзного профiлю. Водночас провiднi ушверситети США, Япони та Захiдноi Свропи мiстять у своему складi коледж, педагопчш iнститути, Вищi школи, шститути мистецтв, полiтехнiчнi вiддiлення.
Науковцi стверджують, що на сьогоднi у США та крашах Захiдноi Свропи помiчаеться тенденцiя з'еднання коледжiв з великими ушверситетами, коли зарубiжна унiверситетська освга спiвпрацюе з iншими фаховими шститущями. Тому проблема фаховоi пiдготовки вчителя у контекст сучасного свiтового осв^нього дискурсу тiсно пов'язана з його особистюним вибором.
Майже в ушх зарубiжних вищих закладах освiти особливу увагу надають розробцi нових навчальних програм, урiзноманiтненню типiв пiдготовки молодi за рахунок введення професiйних кватфшацш.
Зокрема, у Великiй Британи в кшщ XX столiття склалася нова структура рiзнотипних навчальних закладiв професiйноi пiдготовки вчителiв, коли було запроваджено фiнансовi кредити студентам на отримання вищо' освiти, що надавали мунщипальш державнi органи, якi й контролювали цiльове використання цих кредитiв. Осв^нш кредит видаеться студенту частинами й регламентуеться вартютю навчання. Пiсля заюнчення вузу студент мае повернути кредит, обов'язковою умовою чого е мшмальний рiвень заробiтноi платнi - не менше 15000 фунтiв стерлiнгiв на рш. Тобто, фiнансування вищо' освгги у Великiй Британii
забезпечуе рiвний доступ до вищо! осв^и, коли студенти ушх унiверситетiв кра!ни мають сплачувати навчання в залежностi вiд прибуткiв шм'! (50% усiх студентiв взагалi не платять за навчання у вуз^ [4, с. 34-40]. Цшаво, що студенти можуть одержати позичку, яка складае три чверт максимального обсягу, а чверть залежить вiд прибутку, що отримуеться. Для студенев, яю живуть окремо вiд шм'!, така позичка буде вищою й нижчою для тих, хто живе з батьками. Також студенти можуть розраховувати «кредитування» у розмiрi до 4 тис. фунпв стерлiнгiв на рш пiд дуже низький процент, коли заборговашсть випускника складатиме приблизно 30 000 фунлв стерлiнгiв, що може бути виплачено через 25 роюв.
Але пращвники елiтних навчальних заклавдв Великобританй стурбованi тим, що дй британського уряду, який намагаеться зрiвняти !х у фiнансуваннi з провшщальними закладами освiти, можуть знизити конкурентоздатнють британських навчально-дослiдницьких центрiв.
Таким чином, надання вузам бшьшо! самостiйностi, збшьшення фiнансування вищо! школи дало змогу британськш вищiй освiтi посiсти чшьне мiсце у свiтовому освiтньому простора
Варто вiдзначити, що основною метою сучасно! педагопчно! освгги у свт е забезпечення мiждисциплiнарно! пiдготовки фахiвцiв шляхом вiдкригтя унiверситетських педагогiчних шститупв (коледжiв), науково-дослiдних iнститутiв педагогiки, шкш-лабораторш, комбiнатiв пiдвищення квалiфiкацi!. Але, ^м iнтеграцi! на загальному унiверситетському рiвнi, значнi змiни вiдбуваються у внутршнш структурi унiверситетiв. Зокрема, у багатьох ушверситетах замiсть традицiйних спецiалiзованих факультета та кафедр з створено мiждисциплiнарнi шдроздши: у Великiй Британi! - науково-дослщш школи-лабораторi!, у США -«центри вiдкригтiв» та окремi департаменти, у Францй - «навчально-науковi об'еднання», у Японi! - «комплекснi вщдшення», де студенти отримують новi штегративш знання.
У зв'язку з реформуванням системи вищо! освiти та необхщшстю збiльшенням кiлькостi викладачiв дошкiльно!, початково!, середньо! освiти рiзних спецiальностей та профшв оформилася тенденцiя до створення варiативних багаторiвневих систем неперервно! педагопчно! освгш. Унiверситет став основним типом навчального закладу для отримання яюсних iнтегративних знань та мiждисциплiнарно! багаторiвнево! фахово! пiдготовки.
Система освiти шсля закiнчення середнього навчального закладу складаеться з самостшних циклiв навчання, шсля проходження яких молодi люди отримують вщповщний диплом, право мати престижну роботу. Ця система е ефективною в економiчному та педагогiчному аспектах. Завдяки !й студенти, в залежносп вiд здiбностей та можливостей, можуть самi коректувати напрями навчання, характер, темп та рiвень фахово! та науково! пiдготовки. Сьогоднi багаторiвнева система вищо! осв^и iснуе майже в ушх високорозвинених кра!нах. У Великш Британi! дiйснi такi академiчнi ступеш: бакалавр педагогiки (бакалавр мистецтв у галузi педагогiки), магiстр педагогiки, доктор фшософй (зi спецiальностi «педагогiка»); у США - бакалавр педагопки «перша професшна ступiнь»), магiстр педагогiки («друга професшна стутнь»), доктор фiлософi! (доктор педагопки); - у Имеччиш -
вчитель початкових клашв, вчитель пмнази, вчитель 5-12 класiв масово! школи, магiстр, дипломований спецiалiст, доктор наук; у Франци - магiстр-викладач, викладач вищо! кватфшаци), доктор «третього циклу»; в Япони - бакалавр (вчитель неповно! середньо! школи), магiстр (вчитель першого класу повно! середньо! школи), доктор наук.
Багаторiвнева структура вищо! педагопчно! освiти передбачае профорiентацiю абiтурiентiв, проходження трьох циклiв (загальнонауковий, професшний та пiслядипломний) ушверситетсько! пiдготовки та шдвищення квалiфiкащ!.
Цiкавою е система профор1ентацИ' выпускников середмх шкы (пмназш) та !х пiдготовка до вступу в унiверситет, що актуалiзуе взаемозв'язок середньо! та вищо! ланок освгги. Запровадження у практику вищих навчальних закладах спещатзованих проектiв, програм, куршв для абiтурiентiв е значущим. У багатьох кра!нах дiють спецiальнi програми для вступникiв з метою полегшити «перехвд» вiд школи до ушверситету. З цiею метою функцiонують спещальш програми: у Великiй Британi! - «програма пiдвищеного рiвня», у США - «програма попереднього зарахування» в ушверситет, у Н1меччиш - «орiентацiйнi фази навчання». Важливу роль у виборi унiверситету чи факультету вщграють консультацiйнi агентства та шкiльнi консультанти, яю допомагають пiдготуватися до вступу у вщповщний коледж або ушверситет, готують абiтурiентiв до академiчних навчальних занять. Наприклад, у Великiй Британи абiтурiенти отримують «Загальне свiдоцтво про отримання освiти пiдвищеного рiвня», що передбачае складання не менше двох юпипв унiверситетським екзаменацiйним комiтетам та уможливлюе успiшне проходження вступного конкурсу. В ушверситетах США дiють спещальш курси для вступниюв; програми шдвищеного рiвня та попереднього зарахування до ушверситету; спещальш центри. У Н1меччиш ддать консультацiйнi служби з профорiентацi!, що допомагають абiтурiентам у встуш до вузу та мiстять у своему складi бiльш нiж 260 бюро, бшьше 6 тисяч фахiвцiв з профорiентацi! та 500 фахiвцiв-психологiв. Майбутнi студенти унiверситету в основнш школi вивчають предмет «Вибiр професи» та протягом двох тижнiв проходять «орiентацiйнi фази навчання», що забезпечуе !хню адаптацiю до умов ушверситетського навчання. Останшми роками навчання у Франци для учшв вiдбуваеться за умов диференщащя спецiалiзованих програм: А - фшолопя i фiлософiя, В - економша i соцiологiя, С -математика i фiзичнi науки, Д - математика i природознавчi науки, Б - промислово-техшчш науки, О - економiка i технiка, Н - iнформатика. Випускники, котрi пройшли спецiалiзацiю, отримують диплом бакалавра i без iспитiв зараховуються до вузу. У Япони ддать консультацшш служби, що допомагають абiтурiентам у виборi унiверситету та готують !х до академiчних занять.
Особливою рисою сучасно! зарубiжно! вищо! осв^и е диференцiацiя процесу прийому студенев у виглядi «вiдкрито!», «конкурсно!» та «вибiрково!» форм. Вгдкритий прийом передбачае мшмальш вимоги до абiтурiентiв - наявшсть документа про успiшну повну середню освггу. Конкурсний прийом проводиться з метою формування «елiтарних груп студентiв», котрi готовi до науково-дослщно! роботи, та практикуеться у приватних i дослiдницьких унiверситетах. Вибiрковий прийом передбачае навчання студенев за спещальними програмами.
Зокрема, у Великiй Британи вгдкритий прийом здшснюеться на основi «Загального свiдоцтва про отримання осв^и пiдвищеного рiвня» та результатiв
сшвбесщи (штерв'ю), конкурсний прийом - за умов усшшного складання двох iспитiв пiдвищеного рiвня та п'яти юпипв загального рiвня, вибгрковий (або селективний) прийом студенев мае мюце в унiверситетських коледжах вшьних мистецтв та спецiалiзованих факультетах, де вщбирають студентiв для навчання по програмам пiдвищеного рiвня. У США вибгрковий прийом запроваджено для вступниюв на навчання у деяких спецiалiзованих галузях (музика, лiтература, театр, спорт); конкурсний - у приватш вузи, ушверситети дослiдницького типу; вгдкритий - на пiдставi результатiв випускних юпипв, рекомендацiйного листа, спiвбесiди та за ощнкою тестування. У Нiмеччинi вгдкритий - для зарахування до ушверситету без вступних iспитiв, абiтурiент повинен мати атестат про закшчення повного пмназичного курсу. У Францн вгдкритий - для випускниюв середнiх шкш, якi мають диплом бакалавра, зараховуються до вузу без вступних юпипв; конкурсний -для випускникiв середшх шкiл - кандидатiв, котрi складають спецiальнi iспити з усними та письмовими завданнями. У Японп для вгдкритого вступу до державного, префектурного, мюького або приватного унiверситету потрiбно мати свiдоцтво про повну середню освiту.
Унiверситетськi педагогiчнi iнститути (факультети, коледж^ школи), за умов штеграцп з iншими науково-освiтнiми методичними шдроздшами, створюють умови для реалiзацiï рiзних моделей пiдготовки викладачiв: основной додатковог, паралельноХ та индивидуально!. Так, основна модель, яка е провщною у Великш Британп, призначена для фахiвцiв, котрi мають базову вищу осв^у чи диплом молодшого спецiалiста, бакалавра педагопки. Протягом двох роюв студенти вивчають сучаснi методики й технологи управлшня навчально-виховним процесом. Другий рш навчання присвячено практичнiй педагогiчнiй шдготовщ, семiнарським заняттям в умовах шкш-лабораторш, експериментальним дослiдженням, результати яких презентовано у дипломнш роботi, успiшний захист я^' е умовою для присвоення випускнику педагогiчноï квалiфiкацiï. У США основна професшно-педагогiчна пiдготовка починаеться з I курсу й продовжуеться протягом всього навчання студента; паралельна - + однорiчна спецiалiзацiя та додаткова - ще один рш спецiалiзацiï. У Нiмеччинi термiн тдготовки фахiвцiв залежить вiд типiв шкш, в яких вони будуть працювати (вчителi гiмназiï - 4 роки, дипломоваш вчителi масових шкiл - 5 роюв, викладачi математики, природничих предметiв - 6-7 рокiв). У Францн дiе основна пiдготовка фахiвцiв в унiверситетських педагогiчних iнститутах та педагопчних науково-навчальних об'еднаннях й додаткова трирiчна фундаментальна унiверситетська пiдготовка з наступною дворiчною педагогiчною спецiалiзацiею. Япошя пропонуе студентам основну пiдготовку на педагопчних факультетах державних унiверситетiв, додаткову, яка поширена в унiверситетськiй педагопчнш освiтi, та паралельну - отримання педагогiчноï спецiалiзацiï.
На початку 90-х роюв XX ст. у системах вищоï освiти зарубiжних краш вщбулися помiтнi змiни у зм1ст1 та структурi педагогiчноï освiти, зокрема акцент змютився на поеднання теоретичного та практичного блоюв навчання. Велика роль прид^лася педагогiчнiй спецiалiзацiï студенпв. Головна думка полягала в тому, що ушверситети мають готувати фахiвцiв високого професшного рiвня, якi б усшшно виконували багатофункцiйнi обов'язки вщразу пiсля закiнчення навчання [2, с. 13].
Але шдходи до реатзацн мiждисциплiнарного принципу побудови навчальних програм професiйноï пiдготовки були дуже рiзними. Наприклад, у Великiй Британп,
KpiM традицшного предметного шдходу, бiльшiсть унiверситетiв почали застосовувати «комбшоваш курси», у США - «центри вщкритпв», у Нiмеччинi -мiждисциплiнарнi програми. Провiдну роль у вищих навчальних закладах Велико! Британи стали вщгравати таю штегроваш дисциплiни, як «Педагопчна психологiя та розвиток дитини», «Курс з виховання та осв^и», «Соцiальнi аспекти педагопки». 1нтегроваш курси складаються з юлькох дисциплiн: психолого-педагопчний цикл у британських унiверситетах являе собою iнтеграцiю окремих тем з педагопки, загально! та вiковоï психологи, сощологи, а iсторiю педагогiки вилучили iз багатьох навчальних планiв як таку, що не мае помггного практичного значення.
Водночас у змют педагогiчноï освiти наявнi двi протилежш тенденцiï: синтезоване викладання педагогiки й роздшьне вивчення ïï окремих дисциплш (фiлософiï виховання, iсторiï педагогiки, педагопчно1' психологiï, педагогiчноï соцiологiï).
Вища педагопчна освга в крашах Захiдноï Свропи, США та Японiï на юнщ XX столiття почала бути бшьш спрямованою на розвиток професiоналiзму майбутшх фахiвцiв-педагогiв, який тiсно пов'язаний з реалiзацiею принципiв диференцiацiï та шдивщуатзаци навчання.
В унiверситетах Великобританiï активно реатзуються такi органiзацiйнi форми й методи науково1' творчостi: творчi роботи, публiчна презентацiя проектiв, аутентична бесща, обговорення «кейсiв» студентiв, дискусiï, коопероване навчання, виконання проектiв, що передбачае штегращю рiзних видiв занять. Наприклад, у груповiй роботi для пошуку iстини активiзуеться творче мислення студеипв за умов диференцiацiï, оскiльки розподш знань мiж студентами враховуе 1'хш здiбностi.
У США широко запроваджуеться персоналiзоване навчання (personal system instruction) за планом Келлера, коли студенти виконують шдивщуальну тестову роботу, що супроводжуеться показом кiно-вiдео-фiльмiв, прослуховуванням фонограм, виконанням спещальних завдань. Студенти вибiрково вiдвiдують лекцiï та практичнi заняття, консультуються з викладачами з проблемних питань, виконують самостшну роботу, здають письмовi звiти [6, с. 19].
Змют професiйно-педагогiчноï пiдготовки студентiв у зарубiжних унiверситетах е усталеним для отримання диплому вчителя чи академiчного ступеню. Зокрема, у Великiй Британи подготовка бакалавргв педагоггки передбачае опанування основного навчального курсу (25% навчального часу) - двох навчальних дисциплш (для майбутшх вчителiв старшо1' середньо1' школи) та трьох дисциплш (для вчителiв початково1' школи); загальнонаукового циклу - студент вщповщно до майбутньо1' спецiалiзацiï обирае 6-8 дисциплiн академiчного циклу (англiйська мова, математика, фiзика, хiмiя, географiя, iсторiя, предмети художнього та практичного напряму), що опановуе протягом перших двох рокiв; педагогичного циклу (25% навчального часу): теорiя i практика навчання, iсторiя i фiлософiя педагогiки, психологiя навчання, порiвняльна педагогiка, структура управлiння навчальними закладами, проблеми змюту освiти, методи дослщження та статистики; однор1чний курс (36 тижшв) та двор!чне профестне навчання протягом 32 тижшв останнього року навчання (25% загального навчального часу). Бакалаврська шдготовка (за 170 програмами) передбачае вивчення загальнонаукових, гуманiтарних i спещальних дисциплш (60% - обов'язковi дисциплши, 20% - курси за вибором, 20% - факультативи). Для отримання ступеню бакалавра необхщно набрати 120-140 залшових одиниць. Для 80%
студенев бакалаврська ступiнь е кiнцевою у системi вищо! освiти. Пiдготовка маггстргв передбачае вивчення 60% дисциплiн спещального циклу, коли 25-35% навчального часу выводиться на психолого-педагогiчний цикл та педагопчну практику (240 годин). Визначальним е запровадження iнтегративних курсiв («центри вiдкригтiв»). Для отримання ступеню мапстра необхiдно набрати 30 залiкових одиниць.
У Н1меччиш професiйно-педагогiчна освiта студенев проходить у двi фази. Перша фаза - теоретична загальнонаукова та спещальна пiдготовка вчителiв масово! школи складаеться з двох дисциплiн, одна з яких е основною, а шша -додатковою спецiальнiстю. Змют спецiально! пiдготовки передбачае мiждисциплiнарнi програми з психолого-педагогiчних та соцiально-фiлософських дисциплш Комплекс професiйних курсiв вирiшуе шм основних проблем: школа як державний заклад, навчальна програма i план, оргашзащя навчання, фiлософськi аспекти шкшьних предметiв та педагогiчно! практики. Метою методично! шдготовки е формування основ професшного спiлкування. Друга фаза тдготовки викладачiв гiмназi! вiдбуваегься протягом шдготовчо! служби (два роки), коли стажери проходять пiдготовку з психолого-педагогiчних дисциплш та ведуть заняття в школг
У Францi! професiйно-педагогiчна освiта студенев передбачае три цикли. I цикл (3 роки) - вивчення обов'язкових фундаментальних дисциплш та куршв за вибором (короткий курс суспшьних наук, шоземш мови, державне право, лопка, фiлософiя, соцiологiя, соцiальна психологiя), з наступним складанням iспитiв. II цикл, профестний (1-2 роки) - спещатзащя з педагопчних наук: фiлософiя осв^и, до яко! входять роздiли юторй педагогiки; методика викладання; основи професшно! етики. Педпрактика органiзуеться у базових школах, де студенти одержують повне навантаження. Заюнчуеться цикл юпитом, що складаеться з теоретично! та практично! частин. Лщенцгати зараховуються на посаду стажерiв-викладачiв. На I еташ стажування студенти слухають лекцй з педагопки, беруть участь в коло^умах, знайомляться зi шкiльною документацiею. На II еташ стажування виконують функцй вчителя. Практичну частину студенти здають комюй. Випускники отримують академiчну стушнь магiстра. III цикл (2-3 роки) -спещатзащя з елементами наукових дослiджень у навчально-наукових об'еднаннях, шсля чого студенти отримують вищу педагопчну квалiфiкацiю чи захищають дисертащю.
Професшно-педагопчна освiта Японi! реалiзуеться у два етапи. На першому етат вчителiв готують на будь-якому факультет ушверситету, визнаного Мшютерством освiти, науки i культури. Студенти, котрi мають особливi здiбностi до педагогiчно! роботи, вивчають додатковi предмети психолого-педагогiчного циклу та отримують разом з дипломом бакалавра лщензда на право викладання в неповнш (7-9 клашв) i повнш (10-12 класiв) середнiй школi. Для отримання сертифшату вчителя неповно! середньо! школи (з математики, фiзики, хiмi! i технiчно! пiдготовки) необхiдно мати 14 (10,7%) залшових одиниць (з 130 потрiбних) з основ педагопки, педагопчно! психологи, методики навчання, педпрактики, педагопчних дослщжень та з одного предмету на вибiр. На другому етат студенти навчаються два роки в мапстратург Тим випускникам, котрi
отримали не менше 30 залшових одиниць, написали дослiдницьку роботу та склали iспит, присвоюеться стушнь магiстра й видаеться сертифiкат вчителя I класу середньо! школи.
Останшм часом у крашах Захщно! Свропи, США та Япони вiдбулися значш змiни щодо органiзацiï змiсту педагопчного процесу. передусiм, узвичашося модульне навчання, запроваджене ще 1974 року документом Нацiональноï Ради координацiï наукових ступешв «Проект модульних програм» ("Reflexion on the Design of Modular Courses"). Наприклад, у британських вузах модуль розрахований на 100 навчальних годин, куди входять лекци, практичш заняття, виконання програмних завдань, iндивiдуальна самостшна робота. Модульнi курси забезпечують гнучюсть навчання, iндивiдуалiзацiю i диференцiацiю у засвоенш його змiсту навчання. Якщо змiст навчання застарiв, модуль приводиться у вщповщшсть з рiвнем науки, а постшний контроль стимулюе самостшну роботу студентiв протягом навчання. Зауважимо, що у Великiй Британiï юнують подвiйнi i навiть потрiйнi модуль А тому, склавши матерiал одного модуля, студент може отримати 10 кредитних одиниць. Подвшний модуль розрахований на 200 навчальних годин та прирiвнюеться до двох звичайних. Потршний модуль передбачае 300 годин i прирiвнюеться до трьох ординарних. Таким чином, усшшно склавши подвiйний модуль, студент отримуе 20 кредитних одиниць, потршного -30 [9, с. 79]. Наприклад, в ушверситет мюта Лщс вивчення курсу англiйськоï мови i лтератури забезпечуеться обов'язковими модулями та модулями за вибором. У першому семес^ студенти вивчають два обов'язкових модуля (кожен з 20 кредитв): «Мова, текст та контекст», «Стратепя читання». Решта - 20 кредипв -розраховано на модулi за вибором. У другому семестрi дiе така ж система, 20 кредитв на два обов'язкових модуль «Дослщження середньовiчноï лiтератури» та «Лтература, iсторiя: вiдмiннiсть» та 20 кредипв на додатковi модулi за вибором студента. Така ж система дiе i в шших семестрах [7].
Педагопчна освга в ушверситетах Захiдноï Свропи, а також у США та Япони орiентуеться, перш за все, на подготовку вчителiв-експертiв, котрi вмiють застосовувати сво1' знання i полiфункцiйнi умiння у школах рiзного типу. Тому основним напрямком професшно-педагопчно1' освiти е практична педагогична тдготовка спещалютв. З одного боку, вона передбачае засвоення студентами передового педагопчного досвщу, з другого - розвивае 1'хш власнi здiбностi «бачити» педагогiчний процес й керувати ним. Збшьшення обсягу практичноï освiти в умовах навчального закладу, шдвищення ролi наставникiв (тьюторiв) та в цшому навчальних закладiв у кiнцевому результат пiдготовки спецiалiста-педагога е стратегiчними напрямами вищо! педагопчно! освiти.
Педагогiчна практика студентв, на яку вiдводиться значна кшьюсть навчального часу, посiла особливе мюце в зарубiжнiй унiверситетськiй педагопчнш освiтi. Наприклад, 32 тижнi у Великобритании у США - 240 годин, а у Кмеччиш -два роки. Основними формами оргашзаци педпрактики е «блочна», тобто з вщривом вiд занять протягом 2-14 тижшв, i «сершна» - без вщриву вiд занять протягом 1-6 дшв.
Наприклад, у Лондонському шститут вищоï освiти студенти, котрi навчаються за 4-рiчною програмою, протягом навчання щотижня проводять один день у школ^
протягом 2, 6, 8 та 12 семес^в проходять блок-практику (бшьш шж 100 днiв). Цiкавою е практика в коледж у Кентерберрi - протягом 25 тижшв студенти один день перебувають у школь Блок-практика тривае три тижш в кшщ III семестру та дев'ять тижшв тд час IV року навчання.
Наголосимо на тому, що зарубiжнi ушверситети переважно самi визначають тривалють проходження педагогiчноï практики. У британських ушверситетах широко застосовуеться «коопероване» навчання, за яким робота у школi е невщ'емною частиною навчального процесу, чергуеться з академiчними заняттями. На практищ студенти працюють в школах-лабораторiях при унiверситетах, центрах педагогiчноï тдготовки та мiських школах, слiдкують за процесом навчання, самостшно проводять уроки. Ушверситет координуе дiю викладачiв, шкшьних вчителiв та студентiв.
Особливе мюце у неперервнiй педагогiчнiй освiтi в зарубiжних унiверситетах посiла система тдвищення квалiфiкацiï педагогiчних кадрiв. Цшком природно, що в системi вищоï педагогiчноï освiти вона мае два напрями: науково-практичний i практично-педагогiчний. До першого напряму вiдноситься навчання в асшрантур^ докторантурi, написання та захист дисертацп, отримання академiчних ступенiв магiстра й доктора наук. Другий напрям - удосконалення педагогiчноï майстерностi вчителiв-практикiв, засвоення ними нових педагопчних технологш, проходження атестаци для присвоення вищоï кватфшаци. Особливiстю системи пiдвищення квалiфiкацiï в зарубiжних крашах е ставлення до школи як до базовоï ланки [8, с. 98].
У Великш Британи студенти проходять однорiчне стажування за мюцем роботи («випробувальний термш»); однорiчнi курси - додаткову теоретична тдготовку з одержаноï спецiальностi; програму тдвищення квалiфiкацiï при навчальних центрах; тдготовку «лщензованого» i «артикульованого» вчителя.
У США на кожному факультет пропонуються програми пiдвищення квалiфiкацiï; короткочаснi курси перетдготовки педагогiчних працiвникiв; лiтнi тренувальш курси i складання тестiв з педагогiчноï майстерностi; замiщення вчительськоï вакансп протягом одного року та одночасне (ввечерi та у вихiднi дш) виконання програми, передбаченоï педагогiчним курсом, сертифшащя вчителiв математики i природничих дисциплiн з числа спецiалiстiв у галузi бiзнесу, промисловостi, збройних сил (23 штати).
У Н1меччиш молодi спецiалiсти беруть участь у науково-методичних коло^умах, навчаються на курсах (федеральних, земельних, регiональних) пiдвищення квалiфiкацiï при ушверситетах.
У Францп лiценцiати зараховуються на посаду стажерiв-викладачiв, слухають лекци з педагогiки, беруть участь в коло^умах, проходять пiдготовку до державного конкурсу для отримання диплому, який дае право посюти мюце штатного викладача повноï середньоï школи (CAPES), навчаються за програмами пiдвищення квалiфiкацiï при унiверситетських центрах професiйноï тдготовки викладачiв (CFPM).
У Японiï юнують програми перепiдготовки педагогiчних кадрiв у 156 ушверситетських центрах (нацiональних, префектурних i мунiципальних); дiють факультети пiслядипломноï освiти педагогiв у 27 ушверситетах; курси тдвищення кватфшаци, якi тдтримуе Мiнiстерство освiти, науки i культури, префектурш ради з освiти на базi Нацiонального центру з освгги та мунiципальних (мiських)
ушверситетв; однорГчш науково-педагогiчнi семшари; щотижневi консультацiï вчителiв у спещальних консультацiйних пунктах.
У практику вищоï освгт Захiдноï Свропи, США i Японп широко впроваджено рiзноманiтнi форми нетрадицiйноï або альтернативноï унiверситетськоï осв1ти, зокрема: рГзн види дистанцiйного навчання, так званоï «вiдкритоï унiверситетськоï освгт». Найкращi вищГ навчальнi заклади пропонують людям рГзного вшу, вечiрне-заочне та лггае навчання. Наприклад, Британський Ввдкритий Ушверситет, де ще 1978 року була створена перша модель тдвищення ^аифша^ вчителiв, Вестфальський заочний ушверситет, Вшкритий унiверситет в Iзраïлi, радюушверситет в Японiï.
На початку 80-х роив XX ст. у багатьох британських коледжах пройшла апробацiю експериментальна модель початкового рГвня з прикрiпленням 16 студентiв до 8 шкш, з 1984 року кшьшсть студенпв виросла до 160, число шкш збшьшилося до 45 [10, с. 15]. Наприюнщ 80-х роив XX ст. така модель стала узвичаеною, як засвiдчуе статистика за 1988 рш, вже 26 шститупв педагопки, як е методичними центрами для в«х педагогiчних навчальних закладiв, здшснювали таку тдготовку вчителiв. Тобто, нетрадищйна форма унiверситетськоï освгт на сьогодш е одним з основних елеменпв системи неперервноï освгт в крашах Захiдноï Свропи США i Японп.
шзшше з'явилася нова тенденцiя зарубiжноï унiверситетськоï освгти -функцiювання мiжнародного утверситету на wï створення iнтернацiональноï iнформацiйноï освiтньоï сгтки. Це великий консорщум, що забезпечуе тюний зв'язок осв^шх шститупв в уах крашах, орiентуеться на глобальну перспективу, забезпечуе рiвноправний доступ до знань, високий рiвень освгт.
ВИСНОВКИ
Вищевикладене дае тдставу констатувати, що вища педагопчна освiта набувала у свт статусу поважного мехашзму iнтелектуального розвитку людства, попит на неï невпинно зростае, так само, як конкуренщя на глобальному ринку освгт. 1нтегращйш процеси у системi вищоï освГти актуальн для бшьшост зарубiжних краш.
Сьогодш юнують загальнi закономiрностi розвитку вищоï освгт у розвинених крашах св1ту та загальнi проблеми, з якими вони стикаються: демократизащя та автономiзацiя вищог освти, поглиблення базовог тдготовки та nрофесiоналiзацiï освти, уведення ттегративних навчальних програм та курав, впровадження ттенсивних методiв та технологш, спрямованих на iндивiдуалiзацiю та диферен^а^ю навчання, тдвищення ролi самостшног та науково-до^дног роботи студентiв.
В аспект дослiджуваноï проблеми розб1жними рисами розвитку вищоï осв1ти зарубiжних краш е: у Великш Британп - забезпечення балансу мГж навчанням та дослвдницькою роботою; у США - посилення природно-математичноï та технологiчноï тдготовки фахiвцiв; в Японп - прюритет загальнонауковоï освгт, набуття грунтовних академiчних знань, що сприяють пiдвищенню рГвня спецiальноï тдготовки; у Шмеччиш - поглиблення зв'язшв академiчноï тдготовки з практикою ввдповвдно до концепцп «гнучкоï квалiфiкацiï».
На кшець можна дГйти таких висновшв: у в«х зарубiжних краïнах серед науковщв пануе думка, що, по-перше, ушверситетська освiта мае озброювати фахiвцiв м1цними знаниями, по-друге, мае формувати та виховувати глибокий пiзнавальний iнтерес шляхом залучення студентов до активноï науковоï творчостт А тому якюними ознаками зарубiжних вищих навчальних закладiв е таи: високий рiвень тдготовки фахiвцiв, що спираеться на грунтовну методолопчну основу; можливють набуття студентами не
просто базових, а фундаментальных знань з pÍ3HHx галузей науки за умов оптимального поеднання природничих i гуманiтарних дисциплiн; здатнiсть до узвичаення вiкових етично-культурних цiнностей; актуалiзащя у науковiй робот фундаментальних дослвджень.
Список лiтератури
1. Василюк А. Сучасш освiтнi системи : навч. поаб. / А. Василюк, Р. Пахоцшський, Н. Яковець. - Шжин : РВВ НДПУ, 2002. - 139 с.
2. Вейланд Й. Университетское образование после 1992 года / Й. Вейланд // Вестник высшей школы. - 1990. - № 11. - С.13-19.
3. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 200 с.
4. Зарецкая С. Л. Реформы финансирования высшего образования в Великобритании / С. Л. Зарецкая // Экономика образования. - 2001. - № 1. - С. 34-40.
5. Степаненко М. Британские университеты: кто лучше? / М. Степаненко // Обучение за рубежом. - 2003. - № 1. - С. 26-27.
6. Bridge W. Self-study courses in undergraduate Science teaching. The report of a survey / W. Bridge // Higher education. - Amsterdam, 1976. - № 5. -P. 12-19.
7. Studies on higher education institutional approaches to teacher education within higher education in Europe : Current models and new developments. - Bucharest, 2003. - р 155.
8. Tesol. University of Leeds. School of Education [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://education.leeds.ac.uk/itt/pgce/tesol.htm.
9. Van der Werf M. More colleges are seeing the virtues of merging / M. Van der Werf // The chronicle of higher education. - 2001. - March 23. - P. A 26-A 30.
10. Zimpher N. Adapting Supervisory Practices to Different Orientations of Teaching Competence / N. Zimpher, K. Howey // Journal of Curriculum and Supervision. - 2009. - Vol. 2(2). - P. 101-127.
Погребняк Н.Н. Современный этап возвышения высшего педагогического образования университетского уровня в Западной Европе, США и Японии / Н.Н. Погребняк // Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. - 2013. - Т.26 (65), №1 . - С. 141 - 152.
В статье автор рассматривает современное состояние развития высшего педагогического образования в странах Западной Европы, США и Японии, систему управления зарубежными университетами, структурные компоненты системы высшего педагогического образования, основные модели подготовки педагогических кадров и особенности организации учебного процесса в зарубежных университетах.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, зарубежные университеты, учебный процесс, образовательные системы, интеграция высшего образования.
Pogrebnyak N.N. The development of higher pedagogical education in the Western Europe universities, USA and Japan / N.N. Pogrebnyak // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. -Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 26 (65), No.1. - P. 141 - 152. In this article the main approaches of the development of higher pedagogical education in different countries of Western Europe, USA and Japan is presented. Special attention is paid to the educational reformation in the system of higher pedagogical education.
Key words: higher pedagogical education, foreign universities, study process, education systems, integration of higher education.
Поступила в редакцию 08.02.2013 г.
