CC BY
13
УДК 37.014
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.50828
ВИЩА ТА П1СЛЯДИПЛОМНА ОСВ1ТА - ВЗА6МОД1Я ТА БАЛАНС Ц1ЛЕЙ В СУЧАСНИХ УМОВАХ
© М. Ф. Степко
У poóomi проведено aHanÍ3 основних тенденщй щодо створення умов для навчання та перепiдготовки Kadpie протягом усього життя у системах вищо'1' освiти та додатково! профестноi освiти. Розглянуто вapiaнти диверсифкаци навчальних программ, ур1зномантнення типiв пpовaйдеpiв та форм додатковоi профестноi освти, зокрема в системi педaгогiчноi освiти, та покращання взаемодп з ринком пращ Ключовi слова: статус закладу псядипломноi педaгогiчноi освiти, едине технологiчне середовище тд-готовки, пеpепiдготовки та пiдвищення квaлiфiкaцii педaгогiчних кaдpiв
The main trends to create the conditions for staff training and retraining throughout life in the systems of higher education and additional professional education are analyzed in the article. Versions of curricula diversification, a change ofprovider types and forms of additional professional education, including teacher education system, and improve interaction with the labor market are analyzed
Keywords: status of establishment of postgraduate pedagogical education, single technological environment of training, retraining and advanced pedagogical staff training
1. Вступ
Суть i динамша трансформацш, що ввдбува-ються в системi освгга, приводять до суттевих змш у розумшш ролi й тсш рiзних тишв освгга, зокрема вищо! та шслядипломно!. Оскшьки у рiзних кра!на юнуе рiзне поняття щодо титв програм шслядипломно! освгга, ми пвд термшом «тслядипломна освгга» будемо розумгга програми тсля вузiвсько! перетд-готовки i пiдвищення квал1фшацп. Iнодi И називають «пiслявузiвська освгга».
Рiк тому прийнято Закон Укра!ни „Про вищу освиу", зовсiм нещодавно на сайтi МОН представлено новий перелж галузей та спещальностей тдготов-ки. З'явилися також проекти положень „Про тсля-дипломну освиу у сферi вищо! освпи", «Про страте-гiю розвитку освiти на перюд 2015-2025 роки». Особливо слад виокремити ршення Комiтету Верховно! Ради Укра!ни з питань освгга i науки ввд 15 липня 2015 року «Про стан iмплементацi! Закону Укра!ни «Про вищу освиу», де поставлено багато завдань щодо внесения змш i уточнень до нещодавно прийн-ятого Закону Укра!ни «Про вищу освiту», у тому чи-слi й щодо уточнення статусу закладiв тслядиплом-но! педагопчно! освiти.
2. Постановка проблеми
У дшчому на сьогоднi Законi «Про вищу освь ту» стосовно шслядипломно! освгга можна видiлити наступнi змши:
- скасовано дипломи про перетдготовку з присвоенням квалiфiкацi!. На мою думку це дуже вiрне ршення i я з цього приводу не раз виступав, не розумшчи статусу таких дипломiв та прав !х власни-к1в щодо професшно! дiяльностi. Тепер тiльки диплом про другу вищу освиу надае особi нову квалiфi-кацш можливо з часом провайдери пiслядипломно! освгга будуть мати можливiсть видавати документа власного зразка;
- суттево посилена мобшьшсть студента за ра-хунок розширення спектру вибору профiлю спеща-
льностей мапстерсько! подготовки тсля певного ба-калаврату. Розширено права студента щодо вибору мультидисциплшарних програм й одночасного навчання за кшькома програмами;
- ушверситети отримали права самостшного вибору програм подготовки бакалавра двох титв -практичного й академГчного спрямування, рашше це дозволялося, але не було прописане в Закош;
- можливГсть такого подшу програм для р1вня мапстра дискутуеться i не пльки у нашш кра!нГ Так вищ1 навчальнi заклади таких кра!н як Латвiя, Фран-цiя, Нiмеччина, та Нгдерланди, вважають подiбну подiл корисним, а ВНЗ Австри, Бельгп та Польщi -т. У той же час у Великш Бриташ! та 1рланди вста-новлена суттева рiзниця мiж «викладацькими» та «дослщницькими» ступенями мапстра, а система вищо! освiти Туреччини передбачае мапстрГв «з ди-сертащею» чи «без дисертацп». У нас також рашше були програми тдготовки магiстра та спецiалiста.
Я думаю, що це зараз не так важливо оскшьки вищi навчальнi заклади отримали можливють самос-тiйно обирати спецiалiзацi! й питання практично! чи академiчно! скерованостi навчальних програм можна вирiшувати корекцiею навчальних планiв i програм при виборi спецiалiзацi!.
Слад зауважити, що укрупнения спещальнос-тей також вимагае ввд ВНЗ впровадження спещаль-них додаткових заходiв для досягнення бiльшо!' ввд-повiдностi змГсту пiдготовки вимогам роботодавцiв. Для цього зараз, перш за все, важливо шдготувати таблицю спiвставления нинi дшчого та попереднього перелiкiв спецiальностей та галузей знань.
При реформуванш вищо! освгги у всi часи ста-вилася мета досягнення ввдповвдносл вимогам ринку пращ. Пробували рГзш варiанти задоволення потреб споживачiв, як1 рашше були включеш у процес тдготовки значно бГльшою мГрою ашж зараз. Назву так1 спроби: погодження змГсту спецкурсiв та тем дипло-мних i курсових проектiв (роби) Гз представниками ринку пращ Залучення провгдних фахГвщв пвдпри-
емств i установ до навчальних занять, до роботи у складi державних екзаменацшних комiсiй, створення умов для оргашзаци виробничо! практики студента на тдприемствах вадповОдно! галузi.
Були й iншi органiзацiйнi рiшення. Введения розподОлу студентiв пiсля зак1нчення 4-го курсу на мюця майбутньо! роботи з вадповадним корегуван-ням змюту освiти на 5-му роцi навчання шд конкре-тне робоче мюце. Введення бакалаврату, як базового рiвня пiдготовки для певного спектру спещальнос-тей пiдготовки спецiалiста i мапстра. Вибiр спеща-льностi й спещалОзацп разом iз роботодавцем. Спо-дiвалися, що вибiр четвертокурсника буде врахову-вати окрiм його уподобань також наявшсть мiсць працевлаштування, покращить рiвень працевлашту-вання випускникiв, зменшить перюд адаптацп випу-скника до умов роботи на реальному робочому мющ. Серед заходiв слiд назвати також: вибiр типу про-грами (практична - академiчна), посилення практично! скерованосп програм пiдготовки бакалавра за рахунок упровадження неперервно! освiти переходу вОд практично! програми пiдготовки молодшого спе-цiалiста на програму бакалавра, сумщення навчання з перiодами роботи на конкретному робочому мющ, започаткування короткотермiнових програм профе-сiйного скерування рiзних типiв (з присвоенням i без присвоення квалiфiкацi!), програм зорiентованих на отримання нових компетентностей та тдвищення квалiфiкацi!.
Цей перелiк можна продовжувати, але жоден iз задумОв не виявився ефективним, що очОкувалося. I причин цьому багато. Серед них особливо слад ввд-значити процеси реструктуризацi! економiки Укра!-ни та змiну форм власностi багатьох щдприемств. А потiм i фактичний розвал регульованого ринку правд. Тому далi почалися розгортатися процеси зорОен-тованi на цiлi фундаменталiзацi! змiсту пiдготовки, задоволення потреб особистосп, забезпечення !! конкурентоздатностi на ринках пращ (у тому числО й мiжнародному), !! пiдготовки до дiяльностi в умовах суспiльства знань в умовах необхщносл орiентацi! на навчання протягом усього життя - це вже посилення акценту на специфжу завдань для системи тслядипломно! освгга. Багато кра!н ввели навиъ поняття додатково! професiйно! освiти (ДПО). При-йнято, що програми додатково! професшно! освiти не пiдлягають акредитацп. Результати навчання за програмами ДПО повинш формулюватися у компе-тентюному форматi.
3. Лiтературний огляд
Тобто поступово сусшльство прийшло до ви-сновку, що пiдготувати фахiвця, який би задовольнив швидкоплиннi змiни вимог ринку пращ за рахунок довготривалих програм тдготовки бакалавра i мапстра не е реальним. I справа не тшьки в динамщ змiн. Головне у вiдсутностi чгткого прогнозу потреб ринку працi. Таке завдання ускладнюеться за причин неста-чi достовiрних вiдомостей щодо стану i перспектив розвитку ринку пращ, !х вiдiрванiсть вiд даних сто-совно iнших аспектiв соцiально-економiчного розвитку. Про це наголошують багато вчених: за виснов-
ком автора роботи [1] „...очевидною е певна безсис-темшсть та одномоментнiсть зафжсованих даних; вони не дають тдстав для створення середньо - чи довгострокових прогнозiв. Ситуацш ускладнюе не лише суперечливють iнформацi! щодо стану ринку пращ, а й констатуючий характер даних: вони фжсу-ють або наявний стан речей, або (у лшшому випадку) визначають горизонт на найближчi 6-12 мюятв". Дал1 справедливо зазначаеться, що: "Проблему ста-новить не лише прогнозування шльшсних показник1в ринку працi, але й визначення вимог до фах1вщв". НеобхОдно зазначити, що в кра!нах iз сформованим ринком працi чiтко ввдслвдковують змiни в потребах оновлення знань Наприклад, у США введено поняття „перюд натврозпаду компетентностi", що показуе тривалють часу з моменту заюнчення ВНЗ, протягом якого компетентнiсть зменшуеться на 50 %. Пщрахо-вано, що для програм з паритетним сшввшношенням теоретичних i професiйних знань цей перюд буде складати 6,2 роки, а реально вш ще менше на рiк-два.
Не менш важливим фактором необхiдностi змiн балансу фахово! пiдготовки й перепiдготовки е невтшш данi щодо працевлаштування випускнишв унiверситетських програм подготовки як i здатнiсть студентiв та випускник1в навчальних заклащв до працевлаштування. А ситуащя складна, досить за-уважити таке - у сфер^ що пов"язана з майбутнiм фахом, працюють лише десь близько 14,6 % студенев. Краща ситуацiя у великих мютах, значно гiрша у середшх i маленьких мiстах, де середнш рiвень без-робiття набагато вищий. За таких умов навiщо ВНЗ i студентам витрачати додатковi зусилля на корегу-вання змiсту тдготовки? Якщо зауважити ще на ви-соку вартiсть навчання за традицшними програмами подготовки, то становиться зрозумшою тенденц1я до збiльшення попиту на нетрадицшш форми отриман-ня вищо! освiти. Тобто проблему слiд починати розв'язувати починаючи з пошуку вщповвд на пи-тання - чи вшповвдае структура економiки, рiвень оплати пращ що визначають привабливють тих чи шших галузей для трудових ресурсiв. А вже потiм потрiбно аналiзувати ситуацш щодо вiдповiдностi структури, змiсту та якостi освiти, вимогам тако! економiки. Освiта i наука потрiбнi тiльки тодi, коли !х потребуе економiка. Вiдповiдних прогнозiв та дш ми вже чекаемо бшьше 20 рок1в.
Тому все бОльше фахiвцiв висловлюють думку, що проблему ввдповшносп подготовки вимогам ринку пращ й особистосп в умовах високо! швидкосп оновлення науково-техшчно! шформацп слОд вирь шувати шляхом не тшьки перегляду методОв подготовки фахОвщв, але, перш за все, це вимагае утворення системи неперервного поповнення знань. Причому без вОдриву вш виробництва. Наприклад, автори [2] вважають: „найефектившший шлях збереження ком-петентносп кадрОв - це нарощування фундаментально! пОдготовки та неперервна освгга протягом усього життя". На думку вшомого громадського д1яча Б. Гаврилишина [3] ушверситети мають переходити вод принципу педагопки вищо! освгга до андрагопчного принципу: ,,Андрагогiчнi принципи навчання у ви-щих закладах освгга - основш принципи, що визна-
чають специфiку навчання дорослих. До них належать прюритет самостшного навчання; принцип сш-льно! дiяльностi, грунтування на досвiдi того, хто навчаеться, iндивiдуалiзацiя навчання; системнiсть навчання, контекстшсть навчання, актуалiзацiя результата навчання; ефективнiсть навчання, розвиток освишх потреб, усвiдомлюванiсть навчання."
4. Доступшсть шслядипломноТ освiти та взаeмодiя з ринком пращ
Тому вважаю, що системi шслядипломно! освiти важливо, в мiру сво!х можливостей, забезпе-чити розвиток додаткових конкурентоздатних освишх послуг (у тому числi й подготовки кадрОв за мапс-терськими програмами практичного спрямування), поасти чОльне мiсце на ринку освишх послуг, запро-вадити новО освиш програми, треншги, розширити число провайдерОв тако! освии Оз залученням робото-давщв, урiзномаиiтнити форми навчаиия, щоб посили-ти доступнОсть освишх послуг для оаб як1 працюють.
Нажаль приходиться констатувати, що нашО роботодавц не дуже активш у цш справо Про те, як ставляться нашО роботодавц до переподготовки пра-щвнишв сводчить той факт, що в Укра!ш проходять переподготовку (шдвищенпя квалОфшацп) в серед-ньому раз на 13-15 рошв ( у розвинених кранах - раз на 3-5 рошв) [4].
ПодОбт завдання диверсифжацп титв взаемо-ди з ринком пращ зараз стоять О перед традицшними ушверситетами в системО тдготовки. Вони змушеш шукати новО принципи свого розвитку у тому числО й за рахунок надання освишх послуг у сферО шслядипломно! освии. Сощально-економОчш змши потребу-ють нового набору необходних базових знань, вмшь та навичок. ПщсумковО документа Люабонського саммиу вщносять до таких навичок комп"ютерну грамотшсть, шоземш мови, технолопчну культуру, тдприемництво та сощальш навички.
КрОм цього, демографОчна ситуащя й боротьба за студента заставляе ушверситети розгортати короткоте-рмшовО програми додатково! професшно! освии, разом з потужними подприемствами створювати корпоративно навчальт заклади. Тобто класичш ушверситети вод-ходять вод притаманного !м академОзму та упроваджу-ють суто прагматично програми розвитку практично скерованих навчальних послуг. Одним Оз варОанпв ви-ршення проблеми може стати практика утворення уш-верситетських комплексов як нового типу навчального закладу, що передбачае штеграцш рОзних титв вищих навчальних закладОв, включаючи заклади шслядипломно! освгга. У цьому зв"язку актуальною стае одея ви-користання кредитно-трансферно! системи для враху-вання результатов формально! та неформально! шслядипломно! освгга в процеа здобуття друго! вищо! освь ти. Це також передбачае концешращю дяльносп вищих навчальних заклада на виршення сво!х основних завдань в рамках економОчного розвитку регюну та мюцевих ствтовариств, вдосконалення систем сшль-ного контролю О фОнансування на рОвнО держави й мОс-цево! влади, використання додаткового фшансування вод мюцевих промислових к1л. Фактично одним з перс-пективних напрямкОв розвитку унОверситету стае його
перетворення у „своеродний науково-освиньо-проми-словий комплекс з академОчним ядром та мщдисципль нарною проекгно-ор1енгованою периферОею; ситуац1я вимагае реформування змюту й типу навчальних програм з урахуванням завдань забезпечення освии протя-гом всього життя; забезпечення як1сного та змютовного р1вня вищо! освии, що сприймаеться ринком пращ" [5]. Цю групу ВНЗ можуть скласти галузевО лодери, що працюють на регюнальний ринок прац1 та забезпечу-ють кадрову й технолог1чну модертзащю проводних, системо утворюючих шдприемств i цших галузей. Од-нак i серед них потрiбно виокремити технiчнi й техно-логiчнi вищi навчальнi заклади (те ж саме стосуеться й водповодних пiдроздiлiв класичних унiверситегiв), що здатш пiдгримати тенденцi! до зростання тдготовки „елиних" фахiвцiв широкого проФОлю за прюритетни-ми напрямками.
Заслуговуе на увагу також Одея зарахування студенпв за мОсцями проходження практики на конк-ретну посаду з одночасним переведенням !х на заоч-ну (дистанцiйну) форму навчання та на практично скеровану iндивiдуальну програму тдготовки, що розроблена тд потреби конкретно! галузi (щдприем-ства) за участю вОдповОдних пiдприемств. (Однак в наших умовах виникае питания - а чи е в Укра!'ш достатня шльшсть таких активно працюючих тдпри-емств??). Практика створення нових навчальних програм iндивiдуалiзованого типу мае мОсце, наприклад, в Великобритании де окрОм бакалавра та магiстра ввели нову ушверситетську квалОфжащю „Foundation degree" - з термшом подготовки 2 роки. Аналопчна Одея прописана в меморандумО Конфедераци шмець-ких роботодавцОв.
У нашому випадку слод також зауважити що, водверто кажучи, бОльшОсть самих унОверситетОв не здатш запропонувати перспективно сучаснО програми переподготовки фаховщв (основна причина вОдсутнОсть достатньо! кОлькосто викладачОв, що мають досвод ро-боти на сучасному виробництвО, а також вОдсутнОсть можливостО пройти перенавчання чи стажуваиия на сучасному подприемствО у самих викладачОв), яко б дали поштовх розвитку Онновацшного виробництва й стали перспективним вкладенням коштОв як для самих громадян, так i для защкавлених у спещалютах компа-нОй та держави у цшому, яка постОйно наголошуе на необхОдносп розбудови знанневого суспшьства.
Викладачам, та й вишам у цшому, потрОбно враховувати, що склад студенив змОнився, нинОшнО споживачО освишх послуг являють собою специфОчш групи зО сво!ми рОзномаштаими потребами щодо змь сту й форм отримання освОти. СьогоднОшнО студенти обирають вищий навчальний заклад звертаючи увагу на його престижность, що, на !х думку, найбшьше впливае на можливють працевлаштування, та вимоги конкретних роботодавцОв. Перемагае прагматичний подход з орОентащею на виробника. Це спонукае вишО диверсифОкувати навчальнО програми, неродко нада-ючи перевагу практично скерованим, тим бшьше, що далеко не всО бажають i можуть опановувати науковО (суто академОчнО) програми. Створюеться система сервгав додатково! освОти, водбуваеться подальша ОндивОдуалОзацОя навчальних програм. НавчальнО про-
грами корпоративного сектору освгга перш за все зо-рГентоват на тдвищення професшного рГвня та прак-тичну тдготовку слухачГв. Все бшьшим прюритетом стае розвиток неперервно! освгги як системи гнучких варГативних форм освгга. £вропейська комюГя i кра!-ни-члени £С визначили навчання протягом життя в рамках европейсько! стратеги зайнятосп як всебiчну освiтню дiяльнiсть, що здiйснюеться на постiйнiй основi з метою покращання знань, навичок та профе-сiональноï компетенци.
Нещодавно з"явився термiн «освгга упродовж життя» (lifewide learning), який акцентуе не пльки постiйнiсть освiтнього процесу (LLL), але й рГзнома-нiтнiсть його форм - формальне, неформальне та шформальне. Крiм цього зггдно iз [6]. «Основш стадiï концепцiï безперервно! освгга мають пряму залеж-тсть вгд вГку тих, хто навчаеться. Перша група - вГк вгд 6 до 24 рок1в. Навчання в спетальних освпшх установах, вщ початково! школи до вищих навчальних закладГв, яке закладае основу штелектуального, сотального i емоцшного розвитку людини. Друга група - вж вгд 25 до 60 рошв. Хоча формальна освгга до цього часу, як правило, закончена, люди все ж не припиняють навчатися. Вони можуть займатися про-фесшним розвитком, здобувати додаткову освиу, займатися науковою роботою. Цю стадш концепци безперервно! освгга прийнято називати «тслядипло-мна освгга» або «освгга дорослих». Третя група -особи старше 60 рошв. У цей перюд життя люди за-звичай дютають прекрасну можливють присвятити себе сво!м штересам i захопленням. Лишм людям необхвдно ввдчувати свгдомють свого життя, саме тому тдтримка, яку суспшьство могло б робити !х безперервному розвитку i навчанню е дуже важли-вою. Посилюеться зв'язок м1ж установами формально! i неформально! освгга. У процес створення неперервно! системи освгтшх послуг, що зорГентована на потреби особи, ус оргашзацп культурно -просвгт-ницького характеру поступово об'еднуються в едину освиию мережу. Цей процес вже активно вгдбуваеть-ся шляхом створення системи вГдкритих утверсите-пв, дистанцшних курсГв i т. п. Традицшш утверси-тети прагнуть також взяти на себе мюш тако! освгга, осшльки вони отримують все бГльш серйозну конку-ренцш з боку корпоративних ушверситепв, центрГв та шституцш додатково! професшно! освгга, з якими вони працюють на об'еднання зусиль.
У загальному ж плат спостерГгаеться процес поступового стирання граней мГж класичними ут-верситетами й професшними ВНЗ, мГж академГчною (науковою) та професшною (прикладною) освггою. I це вже свггова тендентя. Адже освгга будь якого типу повинна вщгравати роль певного „сотального лГфту" для кар'ерного зростання.
5. Результати дослщження
ПерелГчене вище показуе, що m процеси та новГ завдання й умови дГяльносл призводять до зближення систем тдготовки та перетдготовки фа-хГвтв, а надання послуг у системГ додатково! професшно! освгга стае одним Гз важливих елеменлв сценарий розвитку самих ушверситепв.
Все це, з одного боку, посилюе статус системи тслядипломно! освгга та !! закладГв, перелж яких зараз суттево розширюеться, з шшого боку - посилюе для них конкуренцш з боку традицшних класичних та галузевих утверситепв.
Тому перед системою тслядипломно! педаго-пчно! освгга, основу яко! крГм педагопчних утвер-ситетГв складають област шститути тслядипломно! освгга сто!ть нагальне завдання щодо пошуку шляхов розвитку, об"еднання зусиль i вгдстоювання сво!х позицш. Особливо складна ситуатя склалася з про-блеми статусу обласних шститулв тдвищення ква-лГфГкаци вчителГв. Обласний шститут - схожий на розподшений вищий навчальний заклад, що здшснюе переподготовку i тдвищення квалГфГкаци вчителГв -оаб з вищою освггою рГвня спеталют, мапстр, як1 мають значний практичний досвгд. Працювати з таким контингентом складно, складтше атж з вчора-штми школярами. Якщо порГвняти, як завдання по-стають перед викладачами цих навчальних закладГв та яш вимоги до !х квалГфжаци, то аналГз показуе, що вони майже так1 як у викладачГв ушверситепв. Це i викладацька й наукова й експертна дГяльшсть. До цього слад додати тлу низку завдань перед ними, що пов'язат з Гмплеменгащею нового законодавства. Потребу в цьому передуам ввдчувають вчителГ, яш перевантажет завданнями адаптаци до постшних змш концепцш розвитку загальноосвггаьо! школи (то 10 класГв то 12 клаав, то 11 клаав - обов'язковГ, то обов'язковГ 9 клаав, то ЗНО). Тепер на порядку денному профшьна школа, хто !м буде допомагати опа-новувати нову систему тдготовки у старших класах окрГм обласних шститулв та шших закладГв пГсляди-пломно! педагопчно! освГти??
У той же час ГдентифГкувати !х апрГорГ як вищГ навчальнГ заклади також вряд чи е можливим i доцГ-льним. Проте вирГшити питання спецГального статусу цих закладГв, статусу викладача як науково-педа-гогГчного працГвника вкрай потрГбно, у противному разГ не можна буде забезпечити як1сний кадровий потентал. Тому за лекторами слГд залишити тГ ж самГ посади науково-педагопчних працГвник1в, що i у вищих навчальних закладах. Можна залишити також подш шститутГв на кафедри залишивши вгдповГднГ посади. Актуальним е також запровадження в систе-мГ тслядипломно! освгга кредитно-трансферно! системи визнання здобутк1в слухачГв у формальнГй та неформальной тдсистемах пГслядипломно! освГти, без чого неможлива побудова освГти дорослих протягом життя. Щ позицп слгд закрГпити окремою поста-новою Кабшету МГнГстрГв Укра!ни.
ВирГшенню цих проблем беззаперечно буде сприяти те, що област Гнститути мають працювати в тюному контактГ з педутверситетами (педГнститута-ми) регГону. В областях на базГ ГнститутГв та педаго-гГчних унГверситетГв можна створити комплекси (центри), яким надати окремГ права утверситепв щодо присудження вчених звань, подготовки магГст-рГв за спещальностями педагогГчного, психологГчно-го i управлшського профГлю з видачею диплому уш-верситету, який входить в цей комплекс. З шшого боку на обласних шститутах залишиться функцГя ме-
тодичного супроводу упровадження шновацш у сферО загально! середньо! освпи (це буде забезпечувати практичну реалОзацш нового закону „Про освпу").
6. Висновки
Узагальнюючи вс за О проти, накопичений вь тчизняний досвОд та зважаючи, що кожна кра!на £в-ропи мае сво! пОдходи до органОзацО! систем пОсляди-пломно! педагогОчно! освОти (а ми постОйно ведемо пошук чужого досвОду замОсть генерування власно-го), а також юнуючО тенденцп щодо консолОдаци О рацюналОзаци оргашзацшних структур з метою роз-будови нацюнальних систем шслядипломно! педаго-гОчно! освОти на наукових принципах теорО! органОза-цО! О управлОння, можна запропонувати наступнО шляхи вирОшення проблеми.
1. Збереження обласних шститупв тдвищенпя квалОфОкацО! вчителОв шляхом !х реорганОзацО! в ресу-рсш науково-методичнО центри з особливим статусом щодо оплати працО викладачОв на рОвнО вищих навча-льних закладОв третього - четвертого рОвня акредита-цп та вОдповОдного пенсшного забезпечення.
2. 1нтегращя обласних шститупв тдвищенпя квалОфОкаци вчителОв шляхом реоргашзацп та введения !х до структури профшьних педагопчних уш-верситетОв зО статусом вОдокремлених пОдроздОлОв подвшного тдпорядкування ушверситету та органам мОсцевого самоврядування.
3. Лiквiдацiя шститупв вдосконалення вчите-лОв О передача права проведення тдвищення квалОфь кацО! профОльним педагогОчним унОверситетам на умовах комунального замовлення або шляхом запро-вадження ваучерно! системи пОдвищення квалОфОкацО! вчителОв.
В Ушверситеп менеджменту освпи НАПН Украши вже створено консоршум О я впевнений, що його можливосп можна використовувати бОльш ефе-ктивно й рОзносторонне. Утворення в рамках консор-цОуму мережО регОональних ресурсних центрОв (проектОв), або створення структури вОдкритого унОверситету, надасть можливОсть забезпечити широкий спектр освь тнОх послуг, у тому числО, на основО технологОй диста-нцОйно! освОти. Таким чином можна утворити едине технолопчне середовище тдготовки, переподготовки та пОдвищення квалОфОкацО! педагогОчних кадрОв.
Для забезпечення координацО! дОяльностО цОе! штегровано! системи дощльно створити при Центральному шституп шслядипломно! освпи (Ц1ППО) Ушверситету менеджменту освпи НАПН Укра!ни наукову раду в складО провщних фах1вщв рОзних на-вчальних закладОв Укра!ни з метою координацО! ро-
боти по вдосконаленню змОсту тдвищення квалОфь кацп та посилення науково-методичного супроводу пОслядипломно! педагопчно! освгга.
З часом наше суспОльство дОйде до стану, коли стане зрозумшою необхОднОсть створення ефективно-го ринку освпшх послуг у системО неперервно! освь ти та розроблення закону „Про освпу дорослих", що викликано все бОльшим зростанням кОлькостО нетра-дицшних студентОв.
Лiтература
1. Кочемировська, О. О. Розвиток трудового потенць алу як чинник економОчного зростання Укра!ни [Текст]: ана-лОт. доп. / О. О. Кочемировська. - К.: Н1СД , 2014. - 108 с.
2. Можаева, Л. Г. Эволюция концепции образования в современном мире [Текст] / Л. Г. Можаева // Экономика образования. - 2001. - № 6 (7). - С. 20.
3. Гаврилишин, Б. «Мгсгя ушверситету: вчити чи допомагати вчитися?» [Текст] / Б. Гаврилишин // Конфере-нцгя "Sapere aude! Укра!нський Вгльний Ушверситет: 19452015", 2015.
4. ТеоретичнО та прикладт засади ОнвестицОйно-iиновацiйиого розвитку економши та ринку працО в Укра!ш [Текст]: монографОя / за ред. В. Г. Федоренко. - К. : 1ПК ДЗСУ, 2007. - 317 с.
5. Силкина, Н. В. Тенденции развития и проблемы реформирования высшего образования [Текст] / Н. В. Силкина, Р. С. Силкин // Экономика образования. - 2006. -№ 2. - С. 17-24.
6. СибОрцев, В. В. Сучасш тенденцп розвитку пОслядипломно! освпи: ДоповОдь на конференцп «Всеукрашська науково-методична конференцгя «Андрагопчш засади пОслядипломно! освпи» [Електронний ресурс] / В. В. СибОрцев. - Режим доступу: http://konferenciya.jimdo.com
References
1. Kochemyrovs'ka, O. O. (2014). Rozvytok trudovogo potencialu jak chynnyk ekonomichnogo zrostannja Ukrai'ny. Kyiv: NISD, 108.
2. Mozhaeva, L. G. (2001). Jevoljucija koncepcii obrazovanija v sovremennom mire. Jekonomika obrazovanija, 6 (7), 20.
3. Gavrylyshyn, B. (2015). «Misija universytetu: vchyty chy dopomagaty vchytysja?» Konferencija "Sapere aude! Ukrai'ns'kyj Vil'nyj Universytet: 1945-2015".
4. Fedorenko, V. G. (Ed.) (2007). Teoretychni ta prykladni zasady investycijno-innovacijnogo rozvytku ekono-miky ta rynku praci v Ukrai'ni. Kyiv: IPK DZSU, 317.
5. Silkina, N. V., Silkin, R. S. (2006). Tendencii razvitija i problemy reformirovanija vysshego obrazovanija. Jekonomika obrazovanija, 2, 17-24.
6. Sybircev, V. V. Suchasni tendencii' rozvytku pisljadyplomnoi' osvity: Dopovid' na konferencii' «Vseukrai'ns'ka naukovo-metodychna konferencija «Andragogichni zasady pisljadyplomnoi' osvity». Available at: http://konferenciya. jimdo.com
Дата надходження рукопису 28.08.2015
Степко Михайло Филимонович, кандидат ф1зико-математичних наук, професор, директор, ЦП IIЮ УМО НАПН Укра!ни, член-кореспондент НАПН Укра!ни, Державний вищий навчальний заклад «Унь верситет менеджменту освпи» НАПН Украши, вул. Артема, 52-А, м. Ки!в, Укра!на, 04053 E-mail: [email protected]
