CC BY
139
Л. А. Григорьева
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ XX в.
Рассматриваются виды дифференциации образования, приводится сравнительная характеристика их реализации в современном отечественном и в советском образовании, описываются примеры дифференциации, имевшие место в советской педагогической практике.
Ключевые слова: вид дифференциации обучения, способность, интерес, профильная дифференциация, тендерный, классовый и этнический подходы.
L. Grigoreva
THE DIFFERENTIATION OF EDUCATIONAL PROCESS AND THE PEDAGOGICALPPRACTICE IN XX CENTURY
The article discusses the types of differentiation of education, and gives comparative characteristics of their realization in modern Russian and the Soviet education. Some examples of differentiation which took place in the Soviet pedagogical practice are given.
Keywords: kind of educational differentiation, ability, interest, profile differentiation, gender approach, social approach, ethnic approach.
Мировая педагогическая практика приводит много примеров осуществления дифференциации по разным основаниям. В соответствии с целями обучения может применяться дифференциация по интересам, по уровню интеллекта, по способностям, по профилям обучения. Также можно выделить дифференциацию на основе классового, тендерного или этнического подходов.
Один из основных видов дифференциации обучения — это дифференциация по способностям. Данный вид дифференциации предполагает различные формы реализации. Ю. К. Бабанский предлагал дозировать помощь учителя в зависимости от способностей учащегося. Этот принцип предусматривает постепенное снижение дозированной помощи учителя. Ю. К. Бабанский утверждал, что такой подход позволяет любому учащемуся достичь мак-
симума его возможностей в текущий момент. Он выделил два способа реализации дифференциации: групповую и индивидуальную работу. Под групповой работой он понимал форму организации учебных занятий, при которой для определенной группы школьников ставится единая задача учебно-познавательной деятельности. Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенной задачи. Эта форма работы предоставляет большие возможности для учета дифференцированных запросов учащихся.
Под индивидуальной работой Ю. К. Бабанский понимал выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно на уровне своих учебных возможностей без взаимодействия с другими учениками. Индивидуальное обучение позволяет максимально дифференцировать учебные задачи
по их содержанию, а также контроль и оценку результатов. Тем не менее ученый подчеркивал, что каждая форма обучения диалектична и имеет свои преимущества и недостатки [3].
В XX веке в практике советских опытно-показательных учреждений Наркомпроса (рабфаки, ФЗУ и т. д.) дифференциация по способностям строилась на основании учета успеваемости в предыдущем классе, где учащиеся распределялись на несколько групп. Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим баллом невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен. Данный вид дифференциации имел определенные недостатки: ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводило к нравственным отклонениям и конфликтам в коллективе. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, все время чувствовал себя неполноценным [1].
Кроме этого, если рассматривать понятие «способность человека» с точки зрения психологии, то становится понятно, что «способность» не является постоянной величиной, она находится в динамике или временной консервации в зависимости от вида деятельности и возрастной категории индивида. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки [5].
Также, в 20-х гг. XX в. апробировалась дифференциация по уровню интеллекта. Учащиеся распределялись по группам в соответствии с их интеллектуальными способностями. В группе, где учащиеся проявили высокий уровень интеллекта, обучение осуществлялось на более сложном уровне. Для учеников, испытывающих затруднения в обучении, предлагалась упрощенная программа, в которой большее количество часов отводилось на практику.
Современные ученые-педагоги (И. М. Осмоловская, И. П. Подласый, Е. С. Полат и др.) не рекомендуют применять дифференциацию по интеллекту, так как данный вид дифференциации отрицательно сказывается на мотивации учащихся к обучению и мало способствует повышению успеваемости детей, обучающихся по упрощенной программе. Предлагается заменить её дифференциацией по наличию склонности у учащегося к изучению того или иного предмета.
Распространенным видом дифференциации является дифференциация учащихся по интересам. В 20-х гг. XX века предпринимались попытки построить образовательный процесс с учетом интересов учащихся. Данная дифференциация строилась на различии в количестве часов, отводимых на общеобразовательные дисциплины и дополнительные учебные предметы. Так, в 1923 г. в школах Приморья использовались два варианта учебной программы для углубленного изучения естественно-математических и словесно-исторических предметов. Применение данного вида дифференциации носило частный характер.
В это же время в обучение вводятся программы ГУС, строго ориентированные на марксистско-ленинскую идеологию. Данные программы были направлены на социализацию учащихся и формирование у них чувства коллективизма и навыков труда. Учебные предметы распределялись по соответствующим комплексам: труд, природа и общество. Комплексное изучение предметов разрушало системность обучения и отрицательно сказывалось на освоении знаний учащимися.
В 30-х гг. XX в. Н. К. Гончаров, доктор педагогических наук и главный редактор журнала «Советская педагогика», предлагал разделить интересы учащихся в соответствии с двумя группами наук: науки о природе и науки о человеческом обществе. По его мнению, такая дифференциация об-
разования могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы школьного образования в целом. Данный факт являлся немаловажным, так как образовательная политика советского государства была направлена на единообразие процесса обучения, содержания образования и школьной системы в целом. Однако данная идея не получила поддержки педагогической общественности того времени [8].
Е. С. Полат предлагает реализовывать дифференциацию по способностям и по интересам посредством разноуровневого обучения в УП-У1П классах. Под разноуровневым обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности. Данное обучение предлагается в качестве предпрофильной подготовки, которая поможет учащимся успешно адаптироваться в профильных классах. Профильное обучение реализуется в 1Х-Х1 классах. Таким образом, осуществляется преемственность двух ступеней обучения [10].
Ярким примером в прошлом осуществления одновременно дифференциации по интересам и профильной дифференциации можно назвать Дальтон-план. Автор данной образовательной концепции, Хелен Паркхерст, ставила целью ориентацию программы на потребности, интересы и способности каждого учащегося. По ее мнению, необходимо развивать социальные навыки учеников и осознание ими смысла ответственности по отношению к другим людям.
Таким образом, следуя интересам учащихся, педагог не только помогал им в освоении школьной программы, но и развивал в них необходимые профессиональные
качества в соответствии с выбранным профилем обучения. Данная концепция была положена в основу бригадно-лаборатор-ного метода в отечественной системе образования. Тем не менее существуют значительные различия в организации этих двух образовательных систем: Дальтон-план был направлен на индивидуализацию процесса обучения, в то время как бригадно-лабораторная система была направлена на коллективную работу под руководством одного лидера [9].
Метод проектов также является совокупностью дифференциации по интересам и профильной дифференциации. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. В России данный метод был опробован под руководством С. Т. Шацкого. В 1906 г. он организовал на базе детского приюта культурно-просветительное общество «Сетлемент», главной целью которого было удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи из малообеспеченной и малокультурной части населения. В обучении упор был сделан на усвоении знаний, практически значимых для жизни детей [11].
В настоящее время профильная дифференциация исследовалась в трудах И. М. Осмоловской [4]. Она выделяет следующие формы реализации предпрофильной и профильной дифференциации:
а) профильные классы;
б) классы гибкого состава;
в) элективная дифференциация.
Автор подчеркивает, что современная школа для успешного осуществления профильной подготовки учащихся должна сочетать на разных этапах обучения различные формы дифференциации. Выбор этих форм должен основываться на учёте особенностей данного образовательного учреждения, перспектив его развития, особен-
ностей контингента учащихся и т. д. Также формы дифференциации должны соответствовать требованию целостности, которое предполагает использование в образовательном учреждении комплекса форм дифференциации. Требование преемственности предполагает взаимосвязь используемых на различных этапах форм дифференцированного обучения.
Кроме описанных ранее видов дифференциации можно говорить о дифференциации образования по классовому признаку. Данный вид дифференциации целесообразнее рассматривать в историческом контексте, так как основания для такого рода дифференциации всегда зависели от политического курса страны. Термин «классовая дифференциация» встречается крайне редко и зачастую заменяется схожими по смыслу аналогами. До революции классовая дифференциация выражалась в существовании системы элементарного образования, состоящей из начальных школ различных ступеней и типов, и системы среднего образования, состоящей из ремесленных, торговых и технических училищ. Эта система образования предназначалась для детей из малообеспеченных сословий, которые обучались чтению, письму, простейшим арифметическим навыкам, а также получали начальные профессиональные навыки. Дети дворянского сословия обучались в кадетских корпусах и институтах благородных девиц [6].
Л. Л. Шпаковская говорит о наличии «позитивной дискриминации» в советском образовании послереволюционного периода [12]. Декрет Совета народных комиссаров «О приеме в высшие учебные заведения РСФСР» от 2 августа 1918 г. положил начало политике позитивной дискриминации. Он открыто декларировал привилегированный доступ определенных социальных слоев, «лиц из среды пролетариата и беднейшего крестьянства» к получению высшего образования. Одновре-
менно этот политический курс был направлен на ограничение возможностей получения высшего образования представителями «бывших эксплуататорских классов». Целью его являлось воспитание «новой» интеллигенции, поддерживающей политические взгляды правящей партии. В различные периоды правления советской власти, в зависимости от ее потребностей, происходило ослабление или ужесточение классовой дискриминации в образовательной политике.
Таким образом, мы можем говорить о существовании классовой дифференциации в образовании, выражающейся в дискриминации одних слоев населения в области образования и в предоставлении привилегий другим.
Современная образовательная политика России представляет собой яркий пример этнической дифференциации образования. Необходимость ориентации образования на этнокультурные потребности и образовательные интересы различных национальностей привела к тому, что содержание образования стало структурироваться в соответствии с федеральным и национально-региональным компонентами государственного образовательного стандарта Российской Федерации. В активный научный и практический оборот вошел термин «регионализация» (региональное образование). Одной из важнейших задач современного образования является включение этнических культур в современную образовательную систему. В связи с этим в школах введен предмет «История и культура региона», ориентированный на усвоение учащимися этнических норм, характерных для региона, в котором они проживают.
Кроме того, на данный момент вновь приобрела популярность тендерная дифференциация в образовании, реализуемая в рамках тендерного подхода. Тендерный подход — это учет социально-биологиче-
ской характеристики пола в воспитательно-образовательном процессе, т. е. в основе тендерного подхода лежит дифференциация по признаку пола [8]. Осуществление тендерного подхода в образовании соответствует требованиям современного общества. Реалии современной жизни внесли изменение в стереотипные образы поведения мужчины и женщины. В связи с этим учет изменений в воспитании и в обучении детей является специфическим свойством современной тендерной дифференциации.
Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод, что основой для дифференциации могут являться личностные качества учащихся, такие, как интерес, способность и интеллект, а также факторы социального происхождения — принадлежность к определенной социальной группе, к этносу и т. д. Каждый вид дифференциации имеет свои преимущества и недостатки, поэтому целесообразно совмещать различные виды дифференциации, а также применять другие способы реализации процесса обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев: Радянська школа, 1984.
2. История педагогики и образования: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / 3. И. Васильева, Н. В. Седова, Т. С. Буторина и др.; Под ред. 3. И. Васильевой. 7-е изд., перераб. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 432 с.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.
4. Константинов H.A. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов/ Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.
5. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007. Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 9.
6. Осмоловская И. М. Дидактика: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 240 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: Теория и технологии обучения: В 2 кн. М.: Владос, 2007. Кн. 2.
8. Российская педагогическая энциклопедиия / А. М. Прохоров, В. Г. Панов, В. И. Бородулин, А. П. Горкин, А. А. Гусев, Н. М. Ланда. М.: Научное изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993.2 т. А —М.
9. Сидоров С. В. Бригадно-лабораторная система обучения. [Электронный ресурс] // Сидоров С. В. Сайт педагога-исследователя: Режим доступа: http://si-sv.com/publ/14-l-0-186 (дата обращения: 19.10.2013).
10. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. По-лат, М. Ю. Бухаркина. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
11. Шацкая В. Н. Бодрая жизнь: Из опыта детской трудовой колонии / Шацкая В. Н., Шацкий С. Т. М.: Госиздат, 1924. (Педагогическая библиотека. Серия 2. № 1). 180 с.
12. Шпаковская Л. Л. Советская образовательная политика: социальная инженерия и классовая борьба // Журнал исследований социальной политики. М.: 1998. Т. 7. № 1.
REFERENCES
1. Babanskij Ju. К. Optimizatsija pedagogicheskogo protsessa / Ju. K. Babanskij, M. M. Potashnik. Kiev: Radjans'ka shkola, 1984.
2. Istorija pedagogiki i obrazovanija: Uchebnik dlja stud, uchrezhdenij vyssh. prof, obrazovanija / Z. I. Vasil'eva, N. V. Sedova, T. S. Butorina i dr.; Pod red. Z. I. Vasil'evoj. 7-e izd., pererab. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija», 2013. 432 s.
3. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskij slovar': Dlja studentov vysshih i srednih pedagogicheskih ucheb-nyh zavedenij / G. M. Kodzhaspirova, A. Ju. Kodzhaspirov. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija», 2001. 176 s.
4. KonstantinovN. A. Istorija pedagogiki: Uchebnik dlja studentov pedagogicheskih institutov/N. A. Kons-tantinov, E. N. Medynskij, M. F. Shabaeva. 5-e izd., dop. i pererab. M.: Prosvewenie, 1982. 447 s.
5. Kornetov G. B. Reformatory obrazovanija v istorii zapadnoj pedagogiki: Uchebnoe posobie. M.: ASOU, 2007. Ser. «Istoriko-pedagogicheskoe znanie». Vyp. 9.
6. Osmolovskaja I. M. Didaktika: Ucheb. posobie dlja vuzov. 2-e izd., ster. M.: Akademija, 2008. 240 s.
7. Podlasyj I. P. Pedagogika: Teorija i tehnologii obuchenija: V 2 kn. M.: Vlados, 2007. Kn. 2.
8. Rossijskaja pedagogicheskaja enciklopediija / A. M. Prohorov, V. G. Panov, V. I. Borodulin, A. P. Gor-kin, A. A. Gusev, N. M. Landa. M.: Nauchnoe izd. «Bol'shaja Rossijskaja enciklopedija», 1993. 2 t. A — M.
9. Sidorov S. V. Brigadno-laboratornaja sistema obuchenija [Elektronnyj resurs] // Sidorov S. V. Sajt peda-goga-issledovatelja: Rezhim dostupa: http://si-sv.com/publ/14-l-0-186 (data obrashchenija: 19.10.2013).
10. Sovremennye pedagogicheskie i informatsionnye tehnologii v sisteme obrazovanija / E. S. Polat, M. Ju. Buharkina. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija», 2007.
11. Shatskaja V. N. Bodraja zhizn' : Iz opyta detskoj trudovoj kolonii / Shackaja V. N., Shatskij S. T. M.: Gosizdat, 1924. (Pedagogicheskaja biblioteka. Serija2. № 1). 180 s.
12. Shpakovskaja L. L. Sovetskaja obrazovatel'naja politika: sotsial'naja inzhenerija i klassovaja bor'ba // Zhurnal issledovanij sotsial'noj politiki. M.: 1998. T. 7. № 1.
Елюкова A. E.
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА»: СОВРЕМЕННЫЙ ДИСКУС
С помощью контент-анализа восемнадцати определений автор рассматривает содержание понятия «педагогическая поддержка», выделяет общие позиции и противоречия в подходах; формулируется уточняющее определение понятия «педагогическая поддержка».
Ключевые слова: педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение, дошкольное образование, начальное школьное образование.
A. Elyukova
THE CONCEPT "PEDAGOGICAL SUPPORT' IN THE FIELD OF MODERN DISCUSSION
The article regards the concept of «pedagogical support» using content analysis of eighteen definitions. There are common positions and contradictions in the approaches found and a clarified definition of concept «pedagogical support» formulated.
Keywords: pedagogical support, preschool education, primary education.
Модернизация образования, связанная с развитием индивидуального творческого потенциала ребенка, с повышением требо-
вания к компетентности ребенка, входящего в ситуацию школьного обучения, вызывает к жизни ряд новых сложных проблем,
