CC BY
24
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37
СОДЕРЖАНИЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ
ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема и цель. Модернизационные процессы в отечественном образовании, направленные на обеспечение его непрерывности, обусловливают изменения всей образовательной системы. Ожидаемая эффективность ранней профили-зации в школьном образовании не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных областей, так как традиционное содержание этих областей не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профессиональное самоопределение учащихся. В аннотируемой статье преемственность и непрерывность общеобразовательной и профессиональной подготовки обеспечивается реализацией дополнительных общеразвивающих программ в довузовском образовательном пространстве университета, что обусловливает исследовательский интерес к проблеме формирования содержания довузовского образования.
Методология. Содержание довузовского образования формируется на основе интеграции культурологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов при сохранении системообразующей функции первого.
Результаты. Цели современного довузовского образования, по мнению автора, недостижимы при освоении отдельных предметных программ
Как цитировать статью: Гришина Ю. В. Содержание довузовской подготовки в условиях интеграции общего и профессионального образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 2(48). С.103-115.
Ю. В. Гришина
Кандидат педагогических наук, директор Центра углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей», ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева», г. Орел.
E-mail: grishinayuliyav@ yandex.ru
Yulia V. Grishina
PhD (Education), Director of the Centre of Profound Profile Training of Pupils «University Lyceum», Orel State University named after I. S. Turgenev», Orel, Russia
довузовской подготовки, выполняющих «догоняющую», восполняющую, компенсаторную функцию, что ставит задачу проектирования целостного содержания довузовского образования, выходящего за рамки одного предмета и вообще только предметной деятельности. Согласно современной интерпретации теоретической модели содержания образования Краевского — Лернера, содержание довузовского образования в университете формируется на иерархически расположенных уровнях. В статье акцентируется внимание на формировании «допред-метного» содержания довузовского образования.
Заключение. Ожидаемым эффектом реализации спроектированного предлагаемым образом содержания довузовского образования в университете становится усвоение обучающимися социокультурного опыта, который, становясь частью их личностной сферы, способствует вхождению человека в мир культуры.
Ключевые слова: культура, непрерывное образование, довузовское образование, содержание, университет, образовательная программа, учебный план, учебный предмет.
Введение. В системе непрерывного образования между взаимосвязанными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процесса формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования [15, с. 37]. Исследуя проблему преемственности в контексте непрерывности образования, Л. О. Филатова высказывает позицию о возрастающем значении взаимосвязи общего и профессионального образования, сближении целей данных видов образования [13].
Вместе с тем, несмотря на глубокий теоретический анализ проблемы, представленный как в классических работах отечественных и зарубежных педагогов, так и в трудах современников, исследующих преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования (Я. А. Коменский, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. С. Годник, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, Г. В. Мухаметзянова, И. А. Тагунова, Т. Ю. Ломакина, А. К. Орешкина, С. Н. Рягин, В. И. Слободчиков, Ю. А. Кустов и др.), в педагогической практике в установлении преемственности среднего общего и высшего образования наблюдаются затруднения. По мнению многих исследователей, образовательное пространство общего образования, которому
нормативно предписано быть ориентированным на «развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования» [12], не в полной мере решает поставленные задачи [1; 15], в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения.
Понимание преемственности как «процесса, обеспечивающего поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (из системы общего образования) к другому (в систему профессионального образования)» [9, с. 4], актуализирует исследование системы довузовского образования, позволяющей наиболее полно, адекватно решать задачи непрерывного образования, связанные с переходом от общего к профессиональному образованию.
Постановка проблемы. Проведенный анализ имеющихся источников обнаружил, что до настоящего времени не сформировано однозначное и единообразное понимание феномена довузовского образования. Изучение нормативно-правовых документов показало, что «довузовское образование» как категория отсутствует в законодательстве Российской Федерации. Данный термин не определен в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе.
В условиях расширения видового разнообразия образовательных программ, обеспечивающих непрерывность образования и широкую вариативность при построении индивидуальных образовательных траекторий, понятие «довузовское образование» характеризуется наложением или пересечением различных по смыслу образовательных процессов, что показывает возможность возникновения достаточно сложных конфигураций образовательных программ как по содержанию обучения, так и по возрастным параметрам. В более ранних работах [2; 3] нами были выявлены такие характеристики довузовского образования, которые описывают данное понятие в широком (как надвидовую категорию, элемент системы «довузовское-вузовское-послевузовское образование) и в узком (как подвид дополнительного образования детей и взрослых) смыслах.
На основе анализа различных контекстов целеполагания, исходной
концептуальной позиции, направлений и механизмов проектирования довузовского образовательного пространства мы характеризуем довузовское образование как «процесс и результат формирования и развития способностей, приобретения знаний, умений, навыков, формирования компетенций и опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования в интегративном образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [2, с. 53]. В данном понятии довузовского образования заключены основные характеристики образования (как системы, как процесса, как результата) и его особенные характеристики, обусловленные генеральной (системной) целью — формирование культуры непрерывного образования обучающегося как интегративной характеристики его способности к личностному развитию через преемственность образовательных практик. Конкретизация приведенного понятия достигается путем уточнения содержания довузовского образования и характеристик довузовского образовательного пространства, в котором реализуется содержание. «Отличительные характеристики довузовского образования в университете являются следствием его функциональности: а) как механизма диверсификации образовательного пространства вуза в целях реализации «третьей миссии университетов»; б) как способа удовлетворения потребностей личности обучающихся в непрерывном преемственном образовании» [3]. Первое направление мы связываем с тем, что по данным исследований, развитие качественного контингента университета как направление деятельности передовых вузов занимает лидирующие позиции по значимости в рамках реализации идеи непрерывного образования, следовательно, одной из ведущих функций довузовского образования является привлечение одаренной молодежи, мотивированной для продолжения образования в университете. Выделение второго функционального направления (по значимости - скорее первого) обусловлено увеличивающимся разрывом общего и профессионального образования, внимание на котором мы акцентировали выше.
Одной из главных причин такого образовательного «разлома» непрерывности является, по мнению исследователей, рассогласованность содержания школьного и вузовского образования. К сожалению, в ре-
зультате изучения литературы по проблеме и контент-анализа более 50 образовательных программ, реализуемых в системе университетского довузовского образования, приходится констатировать, что содержание довузовских программ, как правило, не может в полной мере обеспечить непрерывность, преемственность и интегративность общеобразовательной и профессиональной подготовки в университете. Актуальны для современного довузовского образования неутешительные выводы И. М. Осмоловской и И. В. Шалыгиной, сформулированные десятилетие назад: «В целях образования подчеркивается важность самопознания, самоопределения личности, формирования умения делать ответственный выбор, а в содержании образования практически нет материала, который позволял бы этих целей достичь. Содержание образования по-прежнему представляет собой основы наук» [8, с. 120]. Это побудило нас в рамках настоящей статьи обратиться к исследованию проблемы формирования содержания довузовского образования в университете.
Сегодня проблема содержания образования находится в фокусе исследовательского внимания Л. Н. Буйловой, Е. Н. Дзятковской, Е. О. Ивановой, Л. А. Красновой, И. М. Осмоловской, Л. М. Перминовой, В. В. Серикова, И. В. Шалыгиной, А. В. Хуторского, А. И. Умана и др. Экстраполируя выводы А. П. Тряпицыной о динамичности конструкта содержания образования [7, с. 127] в современных условиях на сферу довузовского образования, можно утверждать правомерность понимания содержания довузовского образования в университете не как однозначно заданного, а как постоянно проектируемого в совместной деятельности на основе представлений всех участников отношений в сфере довузовского образования (обучающихся, их семей, образовательной организации высшего образования, выступающей провайдером образовательных услуг) с учетом заданных целей, образовательных возможностей конкретных обучающихся, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем довузовского образования. Следует подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о разработке содержания программ конкретных учебных предметов, а о комплексном проектировании содержания довузовского университетского образования, отвечающего цели формирования готовности и способности обучающихся к осознанному выбору профессии и успешному освоению образовательных программ высшего образования, иными словами о «научить учиться», что «в первую очередь означает — изменить отношение ученика к учению,
сформировать потребность в овладении знаниями и компетентностную готовность ими пользоваться и приобретать» [10, с. 179]. Современное довузовское образование меняет вектор развития: оно выступает не только средством подготовки обучающихся к поступлению в организации высшего образования, но и формой профильного перспективно-опережающего обучения, что ставит задачу проектирования целостного содержания, выходящего за рамки одного предмета и вообще только предметной деятельности.
При этом, признавая опасность выстраивания образования «вне социокультурного кода», мы, солидаризируясь с Е. В. Бондаревской, понимаем образование «как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [7, с. 67]. В нашем понимании модель личности выпускника системы довузовского образования имеет опережающий характер, ориентируя обучающегося на самоизменение, требуя целенаправленной работы с ценностями, смыслами, позициями, отношениями, которые в процессе образования и профессионального самоопределения должны стать человеческим капиталом.
Методология и методы исследования. В современных научных представлениях содержание образования выступает как многоаспектный дидактический феномен, который проблематизируется множественностью сосуществующих концепций, имеющих разную понятийную структуру и задающих определенную модель процесса обучения. Согласно утверждению Л. А. Красновой, «эволюция представлений о содержании образования связана с изменением отношения к человеку (человек — цель или средство), с различной содержательной трактовкой образовательного идеала, который задаёт векторную направленность целеполаганию» [5, с. 37].
В соответствии с определенной системной целью довузовского образования при формировании содержания образовательных программ автор публикации следует классическим традициям отечественной дидактики, заложенным в работах И. Я. Лернера и В. В. Краевского, в современной интерпретации А. И. Умана [6, с. 120-128]. Согласно усовершенствованной теоретической модели содержание образования формируется
на уровнях, иерархически расположенных. На уровне теоретического представления формируется допредметное содержание довузовского образования. Термин «допредметное содержание образования», введенный В. В. Краевским, свидетельствует, что это содержание образования конструируется до того, как определен перечень учебных предметов и содержание учебного материала в них. Говоря о допредметном содержании, мы, вслед за А. В. Хуторским, имеем в виду последовательность действий, оно выступает как модель содержания, первый шаг на пути воплощения целей образования, конкретизируемого затем на следующих уровнях разработки содержания — в отдельных образовательных областях и учебных предметах. «Допредметное содержание в результирующем виде можно назвать общепредметным, надпредметным или метапредметным (от греч. "мета" — то, что стоит "за")» [14].
Источником содержания образования в культурологической концепции (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер) является социальный опыт, который аккумулируется в культуре и включает четыре основных компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Более поздние исследования по проблеме формирования допредметного содержания образования приводят сотрудников лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО под руководством В. В. Краевского к выводам о целесообразности интеграции культурологического подхода с личностно-ориентированным и компетентностным при сохранении системообразующей функции первого [8]. «На допредметном уровне должны конструироваться два вида содержания. Первый вид — это содержание как педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт. Оно прошло обоснование и проверку временем, «очищено» от субъективности, конструируется как содержание «для всех» и существует до начала обучения. Направление усвоения этого содержания: от социального опыта человечества — через включение в процесс обучения — к личностному опыту. Второй вид — это личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействия» [5, с. 38]. Авторы полагают, что «сформированный таким образом допредметный минимум будет способствовать сохранению фундаментальности образования и вместе с тем усилению его практической направленности и ориентации на личность ученика» [8, с. 127].
В русле интеграции культурологического, личностно-ориентиро-
ванного и компетентностного подходов к формированию содержания современного образования особый интерес представляют работы В. А. Болотова, В. В. Серикова, в которых содержание образования, подлежащее усвоению, представлено как система видов культурного опыта. «К традиционному опыту знаний и умений, принадлежащих к определенным научно-предметным областям (когнитивному опыту), современное содержание образования добавляет еще, по крайней мере, три вида опыта, которые уже носят некогнитивный характер, т.е. не могут быть представлены и усвоены в виде научных знаний» [7, с. 42]. В соответствии с обозначенной позицией ученых содержание образования, помимо когнитивного опыта, составляет творческий опыт (опыт постановки и решения различных по содержанию проблем, овладение которым обеспечивает то, что называется готовностью и способностью к инновациям, творческим решениям); личностный опыт, отличный от личного опыта, к которому относится все, что усвоено воспитанником (опыт отношения к миру, опыт собственной позиции, рефлексии, самоопределения, выработки собственных жизненных смыслов); компетент-ностный опыт (опыт владения социокультурными деятельностями — коммуникативной, познавательной, информационно-коммуникационной, технико-технологической и др.).
Результаты исследования. Подчеркивая значимость качества отбора содержания на верхнем иерархическом уровне модели, исследователи отмечают, что «именно от допредметного содержания образования зависит перечень учебных предметов. Допредметное содержание образования дает ориентиры для конструирования содержания образования на следующих уровнях» [8, с. 122]. В системе довузовского образования особая значимость разработки этого верхнего, теоретического уровня содержания обусловлена еще и тем, что в рамках дополнительной об-щеразвивающей программы невозможно реализовать все содержание образования, которое предполагается для усвоения обучающимися в довузовский период образования. Исходя из того, что проектируемая программа, по сути, «дополняет» основную общеобразовательную программу, интегрируя ресурсы основного, профессионального и дополнительного образования, при формировании содержания мы основываемся на возможности его дифференциации с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся. В этом случае допредметное содержание дополнительной общеразвивающей программы должно обеспечивать
углубленное изучение отдельных образовательных областей. Подходы к дифференциации содержания в системе довузовского образования могут быть различны, исходя из концептуальной позиции разработчиков, и определяются направленностью (профилем) дополнительной образовательной программы, ее ориентацией на конкретные области знания и (или) виды деятельности. В основу такой дифференциации, как показывает практика довузовского образования, в большинстве случаев положены различные классификации предметов (по признаку объекта изучения, по признаку ведущего компонента содержания образования, по признаку интеграции человека в культуру). При этом еще раз подчеркнем, что с учетом качественного изменения довузовского образования, описываемого сегодня в терминах «личностные результаты», «компетентности», «картина мира», «готовность и способность к инновациям», понимание его содержания не может уже ограничиваться совокупностью предметных знаний и умений.
Исходя из того, что общепредметное содержание довузовского образования, сформированное в виде общетеоретического представления о нем, отражается в учебном плане образовательной программы, остановим исследовательское внимание на подходах к его построению. Мы солидаризируемся с позицией о необходимости, но недостаточности «использования потенциала предметной структуры для формирования у учащихся целостной картины мира» [11, с. 342]. С учетом личного опыта полагаем, что реализация профильных программ довузовской подготовки, основанных на координационном типе взаимодействия учебных предметов, обеспечивающих «взаимосвязи и согласования знаний и умений двух или более дисциплин без разрушения внутренней логики их построения, исторически сложившейся предметной структуры, внутрипредметных взаимосвязей понятий» [4, с. 18] (межпредметные связи) не гарантирует качество профильного довузовского образования. По мнению Е. Н. Дзятковской, «необходим иной характер взаимодействия предметов, их кооперация, позволяющая обеспечить объединение усилий сторон для приумножения их сил и достижения общих целей. Кооперация учебных предметов направлена на получение результатов, превосходящих их сумму» [4, с. 18]. При построении авторской теоретической модели учебного плана А. И. Уман [11] обосновывает изменение структуры учебного плана за счет введения в нее не только предметной составляющей, но и непредметной. Считаем, что данный подход к построению содер-
жания образования имеет перспективу применения при формировании содержания довузовского образования на втором его уровне.
Полагаем, что введение интегрированных метапредметных курсов, проектов в учебные планы дополнительных общеразвивающих программ наряду в учебными предметами, отражающими направленность (профиль) программы, обеспечит целостность образования обучающихся в структурах довузовского образования, будет способствовать формированию их готовности и способности к непрерывному образованию, интеграции человека в культуру через освоение им социального опыта и вхождение в окружающий мир. Тематика таких интегративных курсов и проектов, целесообразность их внедрения на различных этапах довузовского образования (а современному университету свойственна диверсификация образовательного пространства «вниз», в результате которой контингент обучающихся в системе довузовского образования разновозрастен), обеспечивающих последовательность и преемственность результатов: от функциональной грамотности — к образованности — к образовательной компетентности (общекультурной и допрофесси-ональной) как основе культуры личности обучающегося, безусловно, нуждается в детальной разработке и апробации.
Заключение. Промежуточные выводы на данном этапе исследования проблемы формирования содержания довузовского образования можно сформулировать следующим образом: 1) формируемое на уровне общетеоретического представления содержание современного довузовского образования представляет систему когнитивного, творческого, личностного и компетентностного видов культурного опыта; 2) общепредметное содержание довузовского образования предполагает фиксацию в образовательных программах, конкретно воплощаясь в образовательных областях и на различных возрастных ступенях. «Таким образом, выделенное явно общепредметное содержание проходит сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление» [16]; 3) общепредметное содержание довузовского образования отражается в учебном плане дополнительной общеразвивающей программы конкретной направленности (профиля), реализуясь на уровне учебных предметов, интегративных курсов и проектов, обеспечивающих формирование не только предметных, но и метапредметных (профильных) и личностных результатов; 4) формирование каждого последующего уровня содержания довузовско-
го образования связано с реализацией уровня предшествующего и требует «коллективно распределенной деятельности педагогов» (В. В. Сериков) по дальнейшей разработке содержания довузовского образования.
Литература
1. Абрамова М. А., Кошеутова О. Л. Довузовская подготовка как компонент непрерывной системы образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2016. №1. С. 3-9.
2. Гришина Ю. В. Довузовское образование в категориально-понятийном аппарате педагогики // Образование и общество. 2016. № 3 (98). С. 49-53.
3. Гришина Ю. В. Специфика довузовского компонента непрерывного образования: опыт определения и реализации // Непрерывное образование: XXI век. 2017. № 1 (17) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lll21. petrsu.ru/journal/article. php?id=3406 (дата обращения: 15.06.2017).
4. Дзятковская Е. Н. Транспредметная модель образования для устойчивого развития // Астраханский вестник экологического образования. 2014. № 3 (29). С. 17-22.
5. Краснова Л. А. Содержание образования: традиции и перспективы развития // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4 (19). С. 35-44.
6. Методология научного исследования в педагогике / под. ред. Р. С. Бозиева, В. К. Пичугиной, В. В. Серикова. М.: Планета, 2016. 208 с.
7. Непрерывное образование учителя: теория и практика: коллективная монография / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, Е. И. Сахарчук. Волгоград: Принт, 2016. 360 с.
8. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Справочно-правовая система «КонсультантПлюс»: [сайт]. URL: http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=182943 (дата обращения: 15.06.2017).
9. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. О культурологическом подходе к формированию содержания образования // Образование и наука. 2006. № 2 (38). С. 120-127.
10. Рягин С. Н. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2010. 44 с.
11. Турбовской Я. С. Кризис образования: поиск системного решения // Профессиональное образование в современном мире. 2016. Т. 6, № 1. С. 171-180.
12. Уман А. И. Дидактическая модель учебного плана средней школы: культурологический подход // Ученые записки Орловского государственного университета. 2015. № 1 (64). С. 341 - 344.
13. Филатова Л. О. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU: [сайт]. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_ readme.php?subaction=showfull&id= 1193318099&archive= 1195596940&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.03.2016).
14. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос»: [сайт]. 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 15.06.2017).
15. Черных А. И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества: на примере Краснодарского края: авт. дис. . д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008. 54 с.
CONTENT OF PRE-UNIVERSITY TRAINING IN THE CONTEXT OF INTEGRATING GENERAL AND VOCATIONAL EDUCATION Introduction
The modernization processes in Russian education aimed at providing its continuity cause changes of all educational system. The expected efficiency of an early profiling in school education can't be reached only by differentiation of levels of teaching educational areas as the traditional maintenance of these areas doesn't include the training material directed to
realized and provided professional self-determination of pupils is information. In the article continuity of general education and vocational training is provided by the implementation of additional general development programmes in the pre-university educational space of the university, which causes the research interest in the problem of formation of the content of pre-university education.
Research Methods
The content of pre-university education is formed on the basis of integration culturologi-cal, the personal focused and competence-based approaches at preservation of backbone function of the first.
Results
The purposes of modern pre-university education, according to the author, are unattainable at development of the separate subject programs of pre-university preparation which are carrying out the "catching-up", filling, compensatory function that sets a task of design of complete content of the pre-university education which is beyond one subject and in general only subject activity. According to modern interpretation of theoretical model of content of education of Krayevsky — Lerner, the content of pre-university education at the university is formed at hierarchically located levels. In article the attention is focused on formation of "dopredmetny" content of pre-university education.
Conclusion
The assimilation of socio-cultural experience by students, which, becoming part of their personal sphere, facilitates the entry of a person into the world of culture becomes the expected effect of implementing the projected content of pre-university education at the university.
Keywords: culture, continuous education, pre-university education, contents, university, educational programme, curriculum, subject.
References
• Abramova M. A., Kosheutova O. L. Dovuzovskaja podgotovka kak komponent nepreryvnoj sistemy obrazovanija // Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016. №1. S. 3-9. [In Rus].
• Chernyh A. I. Stanovlenie i razvitie regional'noj sistemy dovuzovskoj podgotovki v uslovijah jeko-nomicheskoj transformacii obshhestva: na primere Krasnodarskogo kraja: avt. dis. ... d-ra ped. nauk. Ul'janovsk, 2008. 54 s. [In Rus].
• Dzjatkovskaja E. N. Transpredmetnaja model' obrazovanija dlja ustojchivogo razvitija // Astrahanskij vestnik jekologicheskogo obrazovanija. 2014. № 3 (29). S. 17-22. [In Rus].
• Filatova L. O. Preemstvennost' obshhego srednego i vuzovskogo obrazovanija // Nauchnaja cifrovaja biblioteka PORTALUS.RU: [sajt]. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.phpTsu baction=showfull&id= 1193318099&archive= 1195596940&start_from=&ucat=& (data obrashhenija: 23.03.2016). [In Rus].
• Grishina Ju. V. Dovuzovskoe obrazovanie v kategorial'no-ponjatijnom apparate pedagogiki // Obrazovanie i obshhestvo. 2016. № 3 (98). S. 49-53. [In Rus].
• Grishina Ju. V. Specifika dovuzovskogo komponenta nepreryvnogo obrazovanija: opyt opredelenija i realizacii // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2017. № 1 (17) [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3406 (data obrashhenija: 15.06.2017). [In Rus].
• Hutorskoj A. V. Kljuchevye kompetencii i obrazovatel'nye standarty // Internet-zhurnal «Jejdos»: [sajt]. 2002. 23 aprelja. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (data obrashhenija: 15.06.2017). [In Rus].
• Krasnova L. A. Soderzhanie obrazovanija: tradicii i perspektivy razvitija // Otechestvennaja i zarubezh-naja pedagogika. 2014. № 4 (19). S. 35-44. [In Rus].
• Metodologija nauchnogo issledovanija v pedagogike / pod. red. R. S. Bozieva, V. K. Pichuginoj, V. V. Serikova. M.: Planeta, 2016. 208 s. [In Rus].
I №. B. fpMWMHa
• Nepreryvnoe obrazovanie uchitelja: teorija i praktika: kollektivnaja monografija / pod red. N. K. Sergeeva, N. M. Borytko, E. I. Saharchuk. Volgograd: Print, 2016. 360 s. [In Rus].
• Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii: Federal'nyj zakon RF ot 29 dekabrja 2012 g. № 273-FZ // Spravochno-pravovaja sistema «Konsul'tant Pljus»: [sajt]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/on-line.cgi?req=doc;base=LAW;n=182943 (data obrashhenija: 15.06.2017). [In Rus].
• Osmolovskaja I. M., Shalygina I. V. O kul'turologicheskom podhode k formirovaniju soderzhanija ob-razovanija // Obrazovanie i nauka. 2006. № 2 (38). S. 120-127. [In Rus].
• Rjagin S. N. Preemstvennost' srednego obshhego i vysshego professional'nogo obrazovanija v uslovijah ih sistemnyh izmenenij: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Moskva, 2010. 44 s. [In Rus].
• Turbovskoj Ja. S. Krizis obrazovanija: poisk sistemnogo reshenija // Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2016. T. 6, № 1. S. 171-180. [In Rus].
• Uman A. I. Didakticheskaja model' uchebnogo plana srednej shkoly: kul'turologicheskij podhod // Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. № 1 (64). S. 341 - 344. [In Rus].
