CC BY
20
УДК 378.046.2
UDC 378.046.2
Ю.В. ГРИШИНА
кандидат педагогических наук, заместитель начальника управления по довузовской подготовке и связям с образовательными учреждениями, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-ma П: grish т ay uliyav @ya п d ex. т
Y.V. GRISHINA
Candidate of Pedagogics, Deputy head of Department for pre-university preparation and communications with educational institutions, Orel State University named after
I.S. Turgenev E-ma il: grish in ayuliyav @ya n dex. ru
О ТРЕБОВАНИЯХ К РЕЗУЛЬТАТАМ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
ABOUT REQUIREMENTS TO THE RESULTS OF PRE-UNIVERSITY EDUCATION IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
В данной статье довузовское образование в университете рассматривается в контексте преемственности общего и профессионального образования. На основе анализа требований к результатам подготовки обучаю-щихся на уровнях среднего общего и высшего образования автором предлагается компетентностная модель выпускника системы довузовского образования, включающая в качестве структурных компонентов общие, про-фильные, предметные компетенции.
Ключевые слова: преемственность, довузовское образование, стандарт, результаты образования, компетенция.
In this article pre-university education at the university is considered in the context of general and professional educa-tion continuity. Based on the analysis of requirements to results of training of students at the level of secondary and higher education the author the competence-based model of the graduate system of pre-university education including the core, profile, subject competences as structural components is offered.
Keywords: continuity, pre-university education, standard, results of education, competence.
На современном этапе социально-экономического развития России наиболее актуальной проблемой образовательной политики является непрерывность образования, обусловленная динамизмом общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие на материальную и духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности. Важнейшим усло-вием эффективного решения задачи построения систе-мы непрерывного образования является беспечение преемственности ее уровней.
В системе непрерывного образования между взаимосвязанными компонентами должна быть осуществле-на сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процесса формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования [9, с. 37]. Исследуя взаимосвязи данных видов образования, Л.О. Филатова высказывает позицию, согласно которой в настоящий момент общее образование рассматрива-ется не только как звено образования, предшествую-щее профессиональному и являющееся его базой, но и как сквозная линия всей системы непрерывного обра-зования. Одновременно переосмысливается сущность и функции профессионального образования, которое представляет собой сквозную линию, проходящую через
всю жизнь человека. Результатом стало сближение цели общего и профессионального образования [7]. Вместе с тем обнаруживается, что в педагогической практике наблюдаются затруднения в установлении преемственности среднего общего и высшего образования. Ректор МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничий утверждает: «Разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины...». В исследованиях отечественных ученых отмечается, что школа не ставит в качестве основной цели подготовку выпускников к поступлению в вуз, в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность в содержании, целях, задачах, формах, методах и средствах обучения [8, с. 9].
В педагогической теории проблема преемственности в образовании исследовалась в различных аспектах в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого, С.М. Годника, М.П. Гурьяновой, В.В. Давыдова, М.Б. Есауловой, Т.С. Комаровой, В.В. Краевского, И.Т. Огородникова, Л.Р. Радченко, С.Н. Рягина, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна. Традиционно преемственность среднего общего и высшего образования изучалась при помощи оппозиционной модели, основанной на противопоставлении и сравнении: среднее общее образование - высшее образование. В рамках обозначенной методологии разрабатываются два способа установ-
Ю.В. Гришина Y.V. Grishina
ления преемственности. Первый предполагает совершенствование общего образования школьников, второй касается совершенствования профессионального образования в высшей школе. Этот способ основан на формировании тех знаний, умений, навыков, компетенций, которые у абитуриентов высших учебных заведений недостаточно сформированы. Адаптация студентов к высшему образованию в большинстве случаев осуществляется в ущерб профессиональной подготовке за счет общеобразовательной [6, с. 4]. Многоаспектность преемственности, рассматриваемая в педагогической теории, приводит к множеству ее определений. Вслед за С.Н. Рягиным под преемственностью мы понимаем процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (из системы общего образования) к другому (в систему профессионального образования). В этой связи исследование довузовского образования как подсистемы многоуровневой системы непрерывного образования в аспекте реализации преемственности общего и профессионального образования нам представляется своевременной и актуальной.
Актуальность данного вопроса возрастает в свя-зи с многообразием инноваций в общем и профессиональном образовании, обусловленных внедрением компетентностного подхода и введением федеральных государственных образовательных стандартов. В ситуации новых требований, предъявляемых к результатам освоения обучающимися основных образовательных программ в организациях среднего общего и высшего образования, на первый план выходит проблема их системной взаимосвязи и преемственности и, как следствие, изменения образовательной деятельности в структурах довузовской подготовки университета в ме-тодологическом, содержательном, процессном и органи-зационном планах.
В рамках данной статьи считаем возможным изложить промежуточные итоги исследовательской работы по определению требований к результатам освоения учащимися довузовских образовательных программ в контексте проводимых инноваций. Довузовское образование условимся понимать не как элемент триады «довузовское - вузовское - поствузовское совершенствование», а ограничимся его трактовкой как элемен-та системы «школа - университет», определив как «вид дополнительного образования детей и взрослых, направленный на формирование и развитие способностей, овладение знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического развития обучающихся, удовлетворения их образовательных потребностей и интересов, а так-же обеспечивающий условия для формирования моти-вации получения образования в течение всей жизни, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [1, с. 14].
На начальном этапе процесса моделирования обра-
зовательных результатов обучающихся в довузовском образовательном пространстве университета основ-ной проблемой, на которой, на наш взгляд, необходи-мо сосредоточить внимание, является формирование «диагностичных» целей и требований к результатам обучения. Формирование «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки осложнено тем, что сами цели и требования постоянно изменяются в контексте перманентной модернизации системы образования. Исходя из направленности на обеспечение системной взаимосвязи и преемственности результатов образова-ния разных уровней, предпримем анализ федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего и высшего образования в части требований к ре-ультатам освоения образовательных программ.
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ в стандарте второго поколения представлены в виде совокупности личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся. Под личностными результатами понимается система ценностных установок, сформировавшихся в образовательном процессе. Под метапредметными результатами рассматриваются освоенные на базе нескольких учеб-ных
исциплин способы деятельности, применимые как пределах учебных ситуаций, так и при решении жизненно важных проблем. Под предметными результата-ми образовательной деятельности понимается усвоение элементов культурного опыта человечества, изучаемых рамках отдельного учебного предмета.
При этом в качестве методологической основы федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, обеспечивающего формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды организации, осуществляющей образовательную деятельность; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных, возрастных,
сихологических, физиологических особенностей здоровья обучающихся, транслируется системно-деятельностный подход. В рамках настоящей публикации не считаем целесообразным останавливаться на анализе соотношения деятельностного и компетент-ностного подходов, поскольку это не является предметом нашего исследования. Обозначим авторскую позицию, приняв точку зрения М.М. Шалашовой, согласно которой характеристики предметных, метапред-метных и личностных результатов учащихся по своему содержанию и структуре соответствуют определению ключевых и предметных компетенций обучающихся [10, с. 3].
Так, личностные результаты включают готовность способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных межличностных отношений, ценностно-смысловых
установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в ланировании и осуществлении учебной деятельности организации учебного сотрудничества с педагогами сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыка-ми учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности. При этом универсальные учебные действия способствуют формированию деятельностной составляющей ключевых компетенций учащихся, ле-жат в основе предметной подготовленности ученика, его готовности к дальнейшему обучению, профессиональному самоопределению и социальной адаптации. Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. Анализ требований к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения образовательной программы среднего общего образования, а также принятое большинством исследователей определение компетенции как «совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [2, 11], позволяет сделать вывод о компетентностной ориентированности исследуемых требований.
современных педагогических источниках отмечается, что сегодня перед школой стоит задача не вооружать учеников суммой знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, а сформировать посредством освоения образовательной программы образовательную компетентность учащихся [4, 6, 10]. В соответствии со спецификой содержания образования целесообразно придерживаться трехуровневой иерар-хии компетенций, предложенной А.В. Хуторским: клю-чевые, которые надпредметны и междисциплинарны; метапредметные (иногда их называют общепредмет-ные), применимые к отдельным образовательным обла-стям и имеющие интегративный характер; предметные, формируемые при изучении конкретных дисциплин [10, с.28].
Понятие «ключевые компетенции» как осно-вание для других, более конкретных и предметно-
ориентированных было введено в педагогическую науку в 90-х годах ХХ века. По мнению исследователей, рассматривающих вопросы компетентностно ориентированного обучения (М.Е. Бершадский, В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), компетенция может рассматриваться как ключевая, если она: интегральна, так как включает совокупность однородных умений, знаний, способов действий, связанных с различными областями деятельности; полифункциональна, поскольку позволяет решать разнообразные задачи в процессе жизнедеятельности; надпредметна и междисциплинарна; многомерна, так как содержит в себе различные интеллектуальные умения и личностные качества [10, с.22]. При этом ключевые компетенции способствуют: удовлетворению потребностей учащихся в достижении успеха в познавательной и социальной деятельности; направленности личности на саморазвитие; профессиональному самоопределению школьников; формированию предметных компетенций; решению практических задач универсального характера.
Ключевые компетенции конкретизируются на уров-не образовательных областей и учебных предметов для каждого уровня образования. Чаще всего они проявля-ются в контексте предмета, являясь основой для форми-рования и развития предметных компетенций. В свою очередь, содержание и специфика той или иной дисци-плины способствует развитию ключевых компетенций обучающегося.
Предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеют конкретное описание и возможность формирова-ия в рамках учебных предметов.
Таким образом, структура компетенций обучающе -гося на уровне среднего общего образования включает три уровня и, по мнению ряда исследователей, является идеализированным представлением компетентности абитуриента [4, с.40]. Данная модель представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Схематическое представление структуры компетенций выпускника среднего общего образования.
Анализ требований к подготовке обучающихся на уровне высшего образования однозначно демонстрирует, что компетенции, как результат образования, вы-
ступают главными целевыми установками в реализации ФГОС ВО, интегрирующим началом модели выпускника. Это обусловлено тем, что компетентностный подход является методологическим принципом проектирова-ния многоуровнего профессионального образования [3]. Большой интерес в целях нашего исследования представляет анализ инвариантной структуры компетенций обучающегося в учреждении профессионального образования (рис.2), полученной в результате совмещения моделей компетентности выпускника общеобразовательного учреждения и социально-профессиональной компетентности молодого специалиста - выпускни-ка учреждения профессионального образования и представленной в диссертационном исследовании О.Е. Пермякова [5, с.25].
Рис. 2. Структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования.
Требования к результатам освоения образователь-ных программ, заложенные в стандартах высшего образования нового поколения, не противоречат приве-денной структуре. Так, ФГОС ВО вне зависимости от уровня высшего образования в качестве требований к результатам освоения образовательных программ бакалавриата, специалитета, магистратуры определяют формирование общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций по видам деятельно-сти, соответствующим виду (видам) профессиональ-ной деятельности, на который (которые) ориентирована программа. Исключение составляют ФГОС ВО по направлениям подготовки кадров высшей квалификации, например, в результате освоения программы аспирантуры у выпускника должны быть сформированы: универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки; общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки; профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры. Выявленное различие в терминологии не оказывает существенного влияния на процесс исследования довузовского образования в контексте преемственности общего и профессионального образования. Для нас значимым является то, что с учетом современных требований к качеству подготовки выпускников общеобразователь-
ных организаций и вузов, выраженных в компетенциях, а также целесообразности использования единых подходов при формировании данных качеств личности в системе непрерывного образования базовой моделью формирования содержания довузовского образования следует признать компетентностную модель.
Вышеизложенное обусловливает необходимость формулировки требований к образовательным результатам обучающихся в довузовском образовательном пространстве университета в терминах компетенций, т.е. выражения требований к результатам довузовско-го образования в предметно-деятельностной форме и разработки их таксономии, включающей конкретные деятельности (действия), которые можно измерить и оценить. Такая постановка задачи налагает огромную ответственность на разработчиков довузовских образовательных программ, поскольку требования долж-ны пониматься всеми участниками образовательного процесса предельно однозначно и, по возможности, не требовать дополнительных толкований. Данный факт имеет особое значение в рамках нашего исследования, поскольку единые требования к результатам освоения дополнительных общеразвивающих образовательных программ обучающимися в структурах довузовской подготовки университета определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и не закреплены в федеральных, региональных законах и подзаконных нормативных правовых актах, в частно-сти, в стандартах. Кроме того, данные требования формулируются на основе представлений всех участников отношений в сфере довузовского образования (самих обучающихся, их семей, образовательной организации высшего образования, выступающей провайдером образовательных услуг). Таким образом, при разработке требований к результатам подготовки выпускника системы довузовского образования необходимо выделить обобщенные группы компетенций, определить их содержа-ние и структуру, разработать показатели оценивания уровня их сформированности. В этой связи полагаем, что построение структуры компетентности выпускника системы довузовского образования приобретает особую значимость в целях нашего исследования.
Процесс активного формирования компетенций начинается в общеобразовательной организации, где формируются ключевые (общие), общепредметные и предметные компетенции. Поскольку формирование ключевых компетенций рассматривается как результат образования, то они должны «пронизывать» содержа-ние всех учебных дисциплин и стать одним из факторов реализации преемственности в обучении. В свою очередь, ключевые (общие) компетенции способствуют самоопределению личности в профессиональной сфере, сознательному выбору профессии [10, с. 33]. С момента профессионального самоопределения - выбора человеком в качестве цели определенной «профессиональной роли» и прикладывания умственных и практических усилий для ее достижения, начинается формирование профессиональных компетенций. На этапе профильно-
го обучения в старших (профильных) классах закладываются основы профессиональных компетенций в виде умственных и практических навыков, приходит осознанное понимание их применения в определенных видах будущей профессиональной деятельности [4, с.41]. Анализ практики профилизации показал, что большое внимание уделяется предметной (углубление и расширение зна-ний, умений, навыков, компетенций обучающихся по профильным предметам) и организационной (построению и реализации индивидуальных образовательных маршрутов) составляющим профильного обучения в старшей школе. Остаются неопределенными метапред-метные результаты, обеспечивающие преемственность, а также неясна роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ высшего образования [6, с.5]. Опыт образовательной деятельности в довузовском образовательном пространстве университета дает нам повод считать, что основы профессиональных компетенций наиболее эффективно закладываются на этапе профильного обучения в структурах довузов-ского образования.
В качестве особых интегративных образовательных результатов, обеспечивающих способность к построению и реализации профильной индивидуальной образовательной программы, С.Н. Рягин определяет профильные компетенции. Способность в проведенном исследовании рассматривается не как «предрасположенность», а как индивидуально-психологические свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение определенного вида деятельности [6, с.21]. Профильные компетенции выражают метапредметные образовательные резуль-таты процесса преемственности среднего и высшего бразования.
Количественный и качественный состав предметных компетенций ограничивается рамками профиля подготовки учащихся. При этом на их формирование должны работать все учебные предметы, а не толь-ко те, которые определяют специфику выбранного аправления.
На основе синтеза моделей компетентности выпускника общеобразовательного учреждения А.В. Хуторского и социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования О.Е. Пермякова, а также выделения профильных компетенций в качестве метапредметных образовательных результатов процесса преемствен-ности среднего и высшего образования (С.Н. Рягин) нами была смоделирована структура компетентности выпускника системы довузовского образования. В ка-честве структурных компонентов модели определяем общие (ключевые), профильные, предметные компетен-ции, при этом общие компетенции представляют ядро, а предметные выражают внешнюю оболочку компетентности (рис.3).
Рис. 3. Схематическое представление структуры компетенций выпускника системы довузовского образования.
В процессе профильного довузовского образования происходит обновление и развитие общих и предметных компетенций, общепредметные компетенции трансформируются в профильные компетенции, определяющие способность субъекта непрерывного образования к проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Активное формирование компетенций продолжает-ся в процессе освоения программ высшего образования. Общие компетенции как универсальные, не зависящие от конкретного содержания профессиональной деятельности, в процессе приращения жизненного опы-та и образования модифицируются в общекультурные компетенции выпускника. При этом следует отметить, что в основу некоторых общекультурных компетенций (например, компетенции в сфере коммуникации и в сфере самоуправления) положены скорее профильные компетенции обучающихся (способность к профиль-ному самообразованию, способность к самостоятель-ному изучению профильной учебной дисциплины или смежной группы, способность к работе в команде при решении проблем, связанных с профильным предме-том). Приобретение общепрофессиональных и профессиональных компетенций происходит с опорой на профильные и предметные компетенции выпускника системы довузовского образования.
Подводя итог сказанному, подчеркнем, что преемственность в образовании предусматривает установление единых подходов к результатам освоения образовательных программ на всех уровнях обучения. Рассматривая довузовское образование в университе-те как компонент непрерывного образования «школа - вуз», в качестве структурных элементов компетентности выпускника структур довузовской подготовки мы определяем общие, профильные, предметные компетенции. Дальнейшее исследование должно быть направлено на разработку количественного и качественного состава выделенных групп компетенций, выявления критериев и показателей сформированности компетенций обучающихся, инструментария их измерения.
Библиографический список
Гришина Ю.В. Сущность довузовского образования в условиях модернизации российской системы образования // Инновационные технологии довузовского образования: материалы II Всероссийской научно-практической конференции c между-народным участием. Орел: ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», 2015. С. 5-16.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005.
Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2007.
Пермяков O.E., Менькова С.В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. М.: ФИРО, 2010.
Пермяков О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2009.
Рягин С.Н. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2010.
Филатова Л. О. Преемственность общего среднего и вузовского образования [Электронный ресурс] // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. URL: http://www.portalus.m/modules/shkola/ms_readme.php?subaction=showfull&id=119331 8099&archive=1195596940&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.03.2016).
Францева Ю.Е. Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011.
Черных А.И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества: на примере Краснодарского края: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008.
Шалашова М.М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода: монография. Арзамас: АГПИ, 2009.
AldoshinaM.I. Valuation means of students competences at the University // Asian Social Science. 2014. V. 10. Pp. 77-84.
References
Grishina Y.V. Essence of pre-university education in the conditions of modernization of the Russian education system. Innovative technologies of pre-university education: materials II of the All-Russian scientific and practical conference with the international participation. Orel, 2015. Pp. 5-16.
IvanovD.A., MitrofanovK.G., Sokolova O.V. Competence-based approach in education. Problems, concepts, tools. Moscow, 2005.
Mitiaeva A.M. Competence-based model of multilevel higher education (on material of formation of educational and research competence of bachelors and masters). Abstract of Dr. ped. thesis. Volgograd, 2007.
Permiakov O.E., Menkova S.V. Diagnostics of formation of professional competences. Moscow, 2010.
Permiakov O.E. Development of systems of an assessment of quality of training of experts. Abstract of Dr. ped. thesis. St. Petersburg, 2009.
Riagin S.N. Continuity of an average of the general and higher education in the conditions of their system changes. Abstract of Dr. ped. thesis. Moscow, 2010.
Filatova L. O. Continuity of the general secondary and high school education. PORTALUS.RU. Available at: http://www.portalus. ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193318099&archive=1195596940&start_from=&ucat=& (accessed 23 March 2016).
Frantceva Y.E. Assessment of efficiency of pre-university training of entrants in system "school - university". Extended abstract of Ph.D. thesis. Nizhnii Novgorod, 2011.
Chernykh A.I. Formation and development of regional system of pre-university preparation in the conditions of economic transformation of society: on the example of Krasnodar Region. Abstract of Dr. ped. thesis. Ulyanovsk, 2008
Shalashova M.M. The new in estimation of educational achievements of pupils on the basis of competence-based approach. Arzamas, 2009.
Aldoshina M.I. Valuation means of students competences at the University // Asian Social Science. 2014. V. 10. Pp. 77-84.
