CC BY
68
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 21, №2. 2017 ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online) http://edumag.mrsu.ru
АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ / АCADEMIC INTEGRATION
УДК 373.574
DOI: 10.15507/1991-9468.087.021.201702.230-246
«УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ЛИЦЕЙ» КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОПОРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Ю. В. Гришина
ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева», г. Орёл, Россия, grishinayuliyav@yandex.ru
Введение: приоритетом развития образовательных организаций, ориентированных на решение задач региональных экономик и на обеспечение местного рынка труда квалифицированными специалистами, становится создание условий для наиболее раннего осознания обучающимися своего предназначения и призвания, в том числе определения своей профессионально-образовательной траектории и опережающее освоение элементов будущих профессиональных компетенций. Цель статьи заключается в моделировании интегративного довузовского образовательного пространства на основе синтеза потенциалов формального, неформального и информального образования.
Материалы и методы: в качестве теоретико-методологической стратегии исследования рассматривается интегративный подход, реализация которого во взаимосвязи с системным, личностно-деятельностным, компетентностным, синергетическим подходами обеспечивает объединение различных структур, звеньев, компонентов довузовского образования и его выход на более высокий качественный уровень. Решение исследовательских задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих теоретических (анализ научной, методической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, сопоставление, обобщение, систематизация, моделирование) и эмпирических (изучение и обобщение нормативно-правовых документов, передового педагогического опыта, метод экспертных оценок) методов. Результаты исследования: представлена разработанная модель довузовского образования «Университетский лицей» как базовое, фундаментальное ядро в структуре непрерывного образования опорного университета, интегрирующая ресурсы и научно-образовательный потенциал общего, профессионального и дополнительного образования региона. Один из путей интеграционного взаимодействия - организация сетевого партнерства, направленная на включение в образовательный процесс различных субъектов непрерывного образования, в том числе представителей профессионального сообщества, что, по мнению автора, обеспечит ее действенность в целях осознанного профессионального самоопределения и саморазвития личности обучающегося.
Обсуждение и заключения: ожидаемым эффектом реализации модели в условиях довузовского образовательного пространства университета выступает привлечение одаренной молодежи, мотивированной для продолжения образования в университете, что будет способствовать становлению вуза как системообразующего компонента непрерывного регионального образования. Предлагаемые положения и выводы создают предпосылки для дальнейшего изучения феномена довузовского образования в методологическом, содержательном, процессном и организационном планах, а представленный практический опыт реализации интегративной модели довузовского образования «Университетский лицей» может быть использован при проектировании образовательного пространства, обеспечивающего непрерывность и преемственность образования, в других образовательных организациях.
Ключевые слова: непрерывное образование; довузовское образование; образовательное пространство; интеграция; сетевое взаимодействие
Для цитирования: Гришина Ю. В. «Университетский лицей» как интегративная модель довузовского образования в опорном университете // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 2. С. 230-246. DOI: 10.15507/1991-9468.087.021.201702.230-246
© Гришина Ю. В., 2017
"UNIVERSITY LYCEUM" AS INTEGRATIVE MODEL OF PRE-UNIVERSITY EDUCATION AT A BACKBONE
UNIVERSITY
Yu. V. Grishina
Orel State University, Orel, Russia, grishinayuliyav@yandex.ru
Introduction: the article describes the development of educational institutions for the needs of the regional economy in Russia. The focus is on students' understanding of their careers, early identification of their professional trajectory and intensive development of future professional competencies for local labor market. This process underscores the diversification of the universities' educational space, the integration of general, higher and further education programmes. The purpose of the article is to model the integrative pre-university educational space based on the synthesis of formal, informal and informational education. Materials and Methods: the integrative approach as a theoretical and methodological strategy allows exploring the various structures of pre-university education and improving the quality of schooling in conjunction with the system, activity, competence, and synergetic approaches. The author reviewed the scholarly and methodological literature on the topic, compared, summarised, structured and modeled the data. In addition, they studied leading pedagogical experience and used the expert assessment method. Results: the developed University lyceum model as a fundamental structure of continuous formation integrating resources and scientific and educational potential of the general, professional and additional education of the region is presented. The organization of network partnership as a method of an integration interaction contributes to the inclusion in the educational process of various actors of continuing education. It ensures the effectiveness of the conscious professional self-determination and self-development of the student's personality.
Discussion and Conclusions: the author expects the proposed model of the pre-university educational institution will allow to motivate students of the lyceum to enter the university. This will contribute to the establishment of the university as a structure-forming component of continuing education in the region. Practical experience of implementing the integrative model of the University Lyceum education can be used in the design of an educational space of the continuing education.
Keywords: lifelong education; pre-university education; educational space; integration; network interaction
For citation: Grishina Yu.V. "University lyceum" as integrative model of pre-university education at a backbone university. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2017; 2(21):230-246. DOI: 10.15507/1991-9468.087.021.201702.230-246
Введение
Один из приоритетов российской государственной образовательной политики - опережающее развитие непрерывного профессионального образования, являющегося подсистемой непрерывного образования, идея которого заключена в «постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни»1. Анализ результатов научных исследований по данной проблематике, приведенных в работах российских2 [1; 2]
и зарубежных [3-6] авторов, демонстрирует устойчивую тенденцию к личностной ориентации непрерывного образования: на смену представлениям об обусловленности непрерывного образования «осознанной общественной потребностью в постоянном развитии личности каждого человека» приходит понимание направленности непрерывного образования «на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее самоопределения, самореализации и саморазвития»3.
1 Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М. : Эгвес, 2000. С. 197.
2 Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). СПб. ; М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2016. 498 с.
3 Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. : ИТПиМИО РАО, 1994. С. 45-50.
На современном этапе реализации идеи непрерывного образования - «стадии практического применения» - внимание теоретиков и практиков обращено на развитие системы образования, основополагающей характеристикой которой выступает непрерывность как выражение «единства, взаимосвязи и взаимообусловленности элементов системы, ее неделимости как качественно определенного целого»4. Исторически сложилось, что авангардом социально-экономических изменений в мире и локомотивом изменений в системе образования в целом выступают университеты. «Реагируя на вызовы времени, современные университеты берут на себя социальную ответственность по созданию и развитию форм непрерывного образования. Реализация идей непрерывности во многих странах сегодня рассматривается как третья миссия университетов, как одно из важных направлений стратегического развития вузов» [7]. При этом выделение непрерывного образования в качестве инновационного направления развития региональных вузов связывают с двумя аспектами. С одной стороны, такая стратегия обусловлена ключевой ролью университета как интегратора образования, науки и культуры региона5 [6]. Именно классический университет, находящийся в центре единого образовательного пространства региона, считается важнейшим социальным институтом, который может быть использован для развития инновационной инфраструктуры и региональной экономики. С другой стороны, непрерывное образование рассматривается как инструмент повышения качества работы самого вуза, поскольку диверсификация образовательного пространства университета обеспечивает формирование качественного контингента абитуриентов, способствует расширению возможностей построения образовательных траекторий обучающихся
в соответствии с потребностями личности и образовательными потребностями общества, а также выступает в качестве механизма профессионального развития кадров вуза [8].
Стратегическая цель формирования и развития Орловского государственного университета имени И. С. Тургенева как опорного университета - это создание системообразующего университетского комплекса, содействующего повышению конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности Орловской области путем интеграции ресурсов и научно-образовательного потенциала для формирования в регионе единой системы непрерывного образования, генерации и трансфера научных знаний и технологий, позитивных изменений региональной социокультурной среды, способного решать практические задачи развития региона в стратегическом партнерстве с органами власти регионального и федерального уровней, академическим и бизнес-сообществами. Достижение указанной цели планируется осуществить путем решения следующих задач: 1) становление университета в качестве регионального центра привлечения талантливой молодежи; 2) позиционирование университета как ядра единой системы непрерывного образования и реализации программ подготовки региональной элиты; 3) преобразование университета в центр консолидации интеллектуальных ресурсов региона. По данным исследований, развитие качественного контингента университета как направление деятельности передовых вузов занимает лидирующие позиции по значимости в рамках реализации идеи непрерывного образования [7]. В связи с этим считаем необходимым актуализировать развитие довузовского образовательного пространства в образовательных организациях высшего образования. В настоящее время перед довузовским
4 Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону : Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. С. 42.
5 Алдошина М. И. Практика реализации идей довузовского образования в университете // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015. Т. 3. Ч. 2. С. 65-66.
образованием выдвигаются новые задачи, обусловленные необходимостью сквозной вертикальной интеграции, обеспечивающей последовательность, преемственность образования, и горизонтальной интеграции, гарантирующей альтернативность, гибкость подготовки6. В рамках предлагаемой статьи акцентируем внимание на целесообразности инновирования взаимодействий организаций общего, профессионального и дополнительного образования в довузовском образовательном пространстве университета в целях непрерывности, системности и целостности процесса формирования личности.
Обзор литературы
В условиях многообразия инноваций в отечественном образовании, вызванных сменой образовательной парадигмы, изменением законодательства, введением профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях общего и профессионального образования, на первый план выходит проблема структурно-функциональных изменений компонентов непрерывного образования, их системной взаимосвязи и преемственно-сти7 и, как следствие, изменения образовательной деятельности в структурах довузовской подготовки университета в методологическом, содержательном, процессном и организационном планах. Несмотря на наличие опыта решения отдельных проблем довузовской подготовки в отечественной системе непрерывного образования и на большой объем накопленного эмпирического материала, довузовское образование пока не стало предметом специального
целостного теоретического анализа и системного моделирования, проектирующего новые формы и механизмы его организации8.
Между тем «довузовское образование -время сложнейших бифуркаций траекторий развития личности, когда в многообразии возможностей глобально меняющегося мира складываются цели и ценности ее становления» [9, с. 13]. Анализ научных работ Н. В. Гусельниковой, Ю. С. Дути-ковой, Л. П. Лапицкой, Г. Н. Поповой, В. И. Ревякиной, Е. Е. Смирновой, Н. Ю. Черновой, И. Г. Шамсутдиновой и других исследователей показывает, что по своей значимости довузовское образование не уступает ни вузовскому, ни послевузовскому периоду, все они в равной степени важны для формирования и самоопределения личности, становления и развития ее профессионализма. На довузовском этапе происходит достижение уровня социальной зрелости, достаточного для решения проблем морально-профессионального самоопределения и выбора образовательного маршрута. Признавая значимость довузовского образования в развитии личности, исследователи констатируют неопределенность его места и роли в системе непрерывного образования России9. Обозначенная проблема, на наш взгляд, особенно в условиях повышения ценности довузовского образования в исследуемом контексте, требует актуализации вопросов терминологического, методологического, содержательного, технологического характера в данной образовательной сфере.
В педагогической теории проблемы довузовского образования были проанализированы в следующих направлениях: роль системы довузовской подготовки
6 Методология и технологии довузовского образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: Ю. Я. Романовский (гл. ред.) [и др.]. Гродно : ГрГУ, 2016. 187 с.
7 Орешкина А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009. 417 с.; Рягин С. Н. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 409 с.
8 Филиппов Д. Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 203 с.
9 Черных А. И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества: на примере Краснодарского края : дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008. 562 с.
в контексте непрерывности образования (О. Н. Викарчук, Н. Н. Загузина, Н. В. Кра-сильникова, Т. С. Сумская, Л. А. Федотова); концептуальные основы довузовского образования (М. С. Капелевич, Д. Е. Филиппов, Н. Ю. Чернова, А. И. Черных); преемственность довузовской и вузовской подготовки (Т. Ю. Волгина, Е. В. Ефимова, Л. Н. Мазаева, Ф. Д. Халикова, Ю. Е. Фран-цева); современные тенденции и инновационные процессы в довузовском образовании (Л. В. Анисимова, Т. Ф. Барухина, Е. Л. Болотова, С. М. Годник, Д. А. Князевский, Л. А. Кравчук, Т. В. Матекина, Н. В. Тарасова, Т. Ф. Турутина, В. Т. Чепиков и др.). В рассматриваемом контексте особый интерес представляют исследования зарубежных авторов.
Обзоры практики непрерывного образования и предпрофессионального обучения в различных странах позволяют продвинуться в осмыслении изучаемого феномена и его значении в образовании личности. Рассматривая непрерывность в качестве организующего принципа образования, Р. Дэйв в своем исследовании указывает на необходимость вертикальной преемственности образовательных практик и их горизонтальной интеграции на каждой стадии жизни человека, гибкость и широкие возможности варьирования образовательных траекторий, многообразие образовательных форм [10], что находит отражение в современных концепциях довузовского образования. В публикации А. Клим-Климашев-ской дается описание специфики задач, функций и направлений деятельности в различных школьных и внешкольных формах образования [3]. Обобщая российский, белорусский и украинский опыт, Н. В. Щепеткова рассматривает структурные формы интеграции в системе «колледж - университет», стратегии преподавания и обучения, обеспечивающие комфортные условия для свободного продвижения обучающегося по образовательным уровням и ступеням [11]. Анализ накопленного опыта различных форм организации доуниверситетского образования представляется нам сообразным целям исследования.
Значительный массив работ посвящен различным аспектам довузовской подготовки как пропедевтического этапа профессионального образования, вопросам профессиональной ориентации и профессионального самоопределения личности [12-14]. Осознание глобального значения профессионального просвещения, профессионального воспитания и профессионального развития личности, обусловливает наличие международных исследований по данной проблематике. Примером такого сотрудничества является работа «Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century», синтезирующая новые теории, модели и методы профессионально-ориентаци-онного консультирования и конструирования карьеры [15]. Принципы профессионально-образовательного консалтинга и сопровождения, выделяемые авторским коллективом, отражают требования к организации динамического процесса профориентации и могут найти перспективу применения при построении довузовского образовательного пространства.
В условиях личностной ориентации довузовского образовательного процесса, помимо изучения теоретических и прикладных аспектов доуниверситет-ского образования, особый смысл приобретают статьи, содержащие фактическое описание образовательного опыта (например, представленная в форме автобиографического эссе публикация голландского автора, анализирующего индивидуальные мотивы выбора путей продолжения образования на разных этапах личностного и профессионального становления [5]). Накопление и систематизация подобного фактического материала может служить базой для научных обобщений в сфере изучения феномена довузовского образования.
Анализ научных психолого-педагогических источников показал, что к настоящему моменту в науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических аспектов проблемы исследования, сформировались подходы к организации довузовского образования, отражающие как общие
тенденции развития системы непрерывного образования, так и специфические, детерминируемые особенностями анализируемой подсистемы. В современной литературе даны обоснования, приводятся уточнения и конкретизация специфики системного, личностно-деятельностного, компетентностного, синергетического подходов применительно к сфере довузовского образования10. К совокупности подходов, каждый из которых имеет свои уникальные преимущества в качестве методологической основы искомого компонента непрерывного образования, также относят интегративный, позволяющий выйти на качественно новый уровень организации довузовского образования за счет интеграции образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности.
Интегративный подход позволяет представить совокупность объектов, явлений, процессов на целостной основе, способной объединить характеристики по принципу единой общности (ядро интеграции), в результате чего создается новое качество. Сущностными понятиями интегративного подхода принято считать «интеграцию» и «интегративность». «Интеграция (от лат. integer) - это процесс объединения в целое разрозненных элементов, которое ведет не к простой их сумме, а к новому качеству - к инте-гративности. Интегративность (от лат. integratio) - целостность, а интеграция может выступать созданием этой целост-ности»11. При этом нам представляется важным подчеркнуть недопустимость «упрощенного понимания интеграции, связанного с ее внешними проявлениями - единонаправленностью на нужный результат, "схожестью", требованиями межпредметных связей, использовани-
ем интегрированных форм организации учебного процесса и т. д., не в полной мере соответствующих ее сущностному смыслу, назначению»12.
В логике исследования смысл интеграции состоит в раскрытии целостности довузовского образования, его системных (интегративных) свойств, процесса как смены фаз и состояний, обеспечивающих поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования к другому.
Результаты современных научно-педагогических исследований по проблеме формирования системы довузовской подготовки с позиции интегративного подхода представлены в трудах С. Ю. Аверьяновой, Г. П. Будагова, Р. М. Зайниева, Н. Н. Загузиной, М. С. Капелевича, Д. А. Кня-зевского, Н. М. Конновой, М. И. Ломшина, А. Н. Нюдюрмагомедова, Ю. Е. Франце-вой. На основании итогов проведенного теоретического анализа и результатов экспериментальной работы С. Ю. Аверьянова указывает на необходимость пересмотра методологии и практики организации целостного образовательного пространства «школа - дополнительное образование - вуз» в целях переориентации на междисциплинарность и полипрофессиональность, обеспечения непрерывности формирования мотивации в структуре профессиональной ориентации учащихся, повышения качества профильного образования и деятельности по профессиональному самоопределению старшеклассников13. По мнению ученых, интеграция образовательных сред выступает фактором повышения качества довузовского образования и, как следствие, гарантом конкурентоспособности обучающихся [8; 15; 16].
10 Францева Ю. Е. Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа -университет» : дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. 161 с.
11 Фомина С. Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2015. 385 с.
12 Непрерывное образование учителя: теория и практика : коллективная монография / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, Е. И. Сахарчук. Волгоград : Принт, 2016. 360 с.
13 Аверьянова С. Ю. Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном пространстве «школа - дополнительное образование - вуз» // Инновации в науке: сб. ст. по материалам XXV Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск : СибАК, 2013. С. 97-104.
Материалы и методы
Проведенный анализ имеющихся источников обнаружил, что до настоящего времени не сформировано однозначное и единообразное понимание феномена довузовского образования. Изучение нормативно-правовых документов показало, что «довузовское образование» как категория отсутствует в законодательстве Российской Федерации. Данный термин не определен в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе. Функциональная неопределенность, связанная с полисемичностью дефиниции, отсутствием четкого понимания цели и задач данного компонента, обусловливает «противоречия в обеспечении преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой» [17, с. 7], и, как следствие, негативно отражается на качестве непрерывного процесса образования обучающихся.
В условиях расширения видового разнообразия образовательных программ, обеспечивающих непрерывность образования и широкую вариативность при построении индивидуальных образовательных траекторий, понятие «довузовское образование» характеризуется наложением или пересечением различных по смыслу образовательных процессов, что показывает возможность возникновения достаточно сложных конфигураций образовательных программ как по содержанию обучения, так и по возрастным параметрам. В более ранних работах нами были выявлены такие характеристики довузовского образования, которые описывают данное понятие в широком (как надвидовую категорию, элемент системы «довузовское - вузовское - послевузовское образование») и в узком (как вид дополнительного образования детей и взрослых) смыслах14 [18; 19]. Претендуя на однозначную идентифи-
кацию термина «довузовское образование» в понятийно-категориальном аппарате педагогики как совокупности специфических понятий, категорий и определений данной науки, будем исходить из постулата, согласно которому «смысл научного понятия, термина не должен быть ни широким, ни узким, он должен соответствовать содержанию определяемого понятия и определяющего понятия, определяющая и определяемая части высказывания должны иметь одинаковый объем»15. С учетом синтеза существующих подходов к толкованию понятия, а также авторских корректировок, искомое определение принимает следующий вид: «Довузовское образование - процесс и результат формирования и развития способностей, приобретения знаний, умений, навыков, формирования компетенций и опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в инте-гративном образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [18, с. 52]. Конкретизация понятия достигается путем спецификации содержания довузовского образования и образовательного пространства, в котором реализуется содержание.
Понятие пространства в качестве исходной категории, фиксирующей специфику анализируемой образовательной подсистемы, предоставляет возможность целостного рассмотрения всей действительности довузовского образования: множественных объектов и процессов, отношений, условий, обеспечивающих разнообразные траектории непрерывного развития обучающихся в реально существующем пространственно-временном континууме взаимодействий
14 Гришина Ю. В. Сущность довузовского образования в условиях модернизации российской системы образования // Инновационные технологии довузовского образования: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием. Орел : ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», 2015. С. 5-16.
15 Писарев В. Е., Писарева Т. Е. Теория педагогики. Воронеж : Кварта, 2009. 611 с.
участников образовательного процесса. Довузовское образовательное пространство как результат деятельности созидательного и интеграционного характера, «с одной стороны, "захватывает" некоторую часть окружающей среды, выделяя то, что мы называем образовательной средой, с другой стороны - человека, где он как участник процесса образования выступает в качестве образующегося»16. В той же логике, подчеркивая неидентичность понятий «среда» и «пространство», М. С. Якушкина пишет: «пространство можно рассматривать как педагогизиро-ванную среду» [20, с. 68], оно является результатом педагогического освоения среды. Автор отмечает, что пространство создается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности, что дает нам основания для моделирования довузовского образовательного пространства университета как двуединого процесса внутренних (формирования культуры непрерывного образования обучающегося как интегративной характеристики его способности к непрерывному образованию) и внешних (преемственность образовательных практик в результате освоения окружающей среды) преобразований.
С помощью бенчмаркинга (процесса сопоставления результатов внедрения различных моделей довузовского образования с целью определения наиболее эффективных) выявлены апробированные в опыте организаций высшего образования вариативные модели организации довузовского образовательного пространства, реализация которых, на наш взгляд, обладает наибольшей результативностью. Итогом анализа позитивно зарекомендовавших себя моделей довузовского образования, реализуемых передовыми университетами, и их адаптации к условиям региона и вуза для применения в собственной практике в структуре Орловского государственного университета имени И. С. Тургенева организован Центр углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей», развивающийся по
модели «Предуниверситарий». В качестве теоретико-методологической стратегии моделирования образовательного пространства «Университетского лицея» определен интегративный подход.
Результаты исследования
«Университетский лицей» - это инновационный проект интеграции общего, профессионального и дополнительного образования, который не имеет аналогов в Орловской области. При построении интегративной модели довузовского образования в университете мы руководствовались опытом педагогических исследований, общенаучными требованиями, относящимися к процессу моделирования. Опираясь на структурно-функциональную характеристику педагогической системы, разработанная модель представляет совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-процессуального, результативного.
Целевой блок отличается единством цели, которая вытекает из социального заказа общества, и задач, обеспечивающих ее достижение. Основные цели «Университетского лицея» - повышение качества довузовского образования учащихся, формирование готовности и способности обучающихся к осознанному выбору профессии и успешному освоению образовательных программ высшего образования. Целью деятельности «Университетского лицея» обозначено также содействие пополнению интеллектуальной и, прежде всего, научной элиты региона путем предоставления обучающимся возможности получить углубленное профильное образование в соответствии с их образовательными потребностями и интересами на основе:
- ориентации на формирование личности, нацеленной на интеллектуальное и нравственное самосовершенствование, способной к самостоятельному освоению новых знаний и творческой деятельности в различных областях науки и практики;
- обеспечения преемственности и непрерывности образования;
16 Пономарев Р. Е. Образовательное пространство : монография. М. : МАКС Пресс, 2014. С. 45.
- вариативности и личностной ориентации образовательного процесса, дифференциации содержания обучения, возможности построения индивидуальных образовательных траекторий.
Для достижения перечисленных целей «Университетский лицей» решает следующие задачи: формирование целостного образовательного пространства формального, неформального и инфор-мального образования для развития мотивации непрерывного образования и интеллектуального потенциала школьников; создание системы углубленного многопрофильного образования, ориентированной на региональные потребности рынка труда; организация исследовательской деятельности школьников по актуальным проблемам науки и техники; подготовка одаренных и талантливых школьников региона к участию в олим-пиадном движении и конкурсах различного уровня; организация междисциплинарных (профориентационных) курсов и тестирования для самоопределения в будущей профессии; развитие системы психолого-педагогического, социального сопровождения учащихся.
Проектируя содержательный блок модели, мы опираемся на теорию формирования содержания образования Краев-ского - Лернера, усовершенствованную А. И. Уманом. Согласно ученым, содержание образования складывается на преемственных уровнях: 1) обобщенное представление о содержании довузовского образования в форме учебного плана дополнительной общеразвивающей программы; 2) реализация содержания на уровне учебных дисциплин предметной области, определяющей профиль программы; 3) детализация содержания в учебных материалах (учебниках, учебных пособиях, самоучителях) по предмету; 4) конкретизация содержания учебных материалов в системе учебных заданий и задач; 5) присвоение отдельных элементов содержания довузовского образования посредством выполнения обучающимся заданий - уровень компетенций; 6) опытное овладение компетенцией (проектируемое содержание
становится личным достоянием каждого отдельного обучающегося - уровень компетентности).
Организационно-процессуальный блок модели формируется технологиями двух видов: 1) обеспечивающими организацию интеграционных взаимодействий в довузовском образовательном пространстве; 2) педагогическими технологиями, способствующими достижению образовательной цели - готовности обучающихся к осознанному выбору профессии и успешному освоению образовательных программ высшего образования. Реализация первой группы технологий предопределена общей идеей создания интегративно-го образовательного пространства как системы сотрудничества, партнерства, в которой объединяются на основе добровольности и социальной этики цели, интересы, деятельность и возможности образовательных организаций общего, профессионального и дополнительного образования. К числу таких мы относим технологию формирования взаимодействия, технологию управления взаимодействием, технологию коммуникации субъектов взаимодействия, технологию формирования новых профессиональных стереотипов педагогов и управленцев -участников взаимодействия. Вторую группу составляют технологии, реализуемые непосредственно в образовательном процессе: игровые (деловая учебная игра, имитационная игра, организацион-но-деятельностная игра, ин-баскет, ас-сессмент-центр), технология проектного обучения (исследовательский, практи-ко-ориентированный, социальный, творческий проекты), деятельностные (технология проблемно-диалогового обучения, ситуационного обучения (Case-study), технология развития критического мышления, технология продуктивного чтения), технологии саморегулируемого учения (когнитивно-ориентированные, деятель-ностно-ориентированные), витагенные.
Оценочно-результативный блок характеризует достигнутый результат на основе проведения качественной оценки сформированности готовности с помо-
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 21, no. 2. 2017
Р и с. 1. Интегративная модель довузовского образования «Университетский лицей» F i g. 1. Integrative model of pre-university education "University lyceum"
щью соответствующего диагностического инструментария и критериально-оценочного аппарата (критерии, показатели и уровни сформированности всех компонентов; ранги интегральной готовности).
Графически интегративная модель довузовского образования «Университетский лицей» представлена на рисунке 1.
С учетом образовательных потребностей школьников и реальных запросов регионального рынка труда на базе многопрофильного подразделения в 2011-2016 гг. реализовывались дополнительные общеразвивающие программы следующей направленности (профиля): физико-математические, естественные, гуманитарные, социально-экономические науки. Многообразие образовательных программ обеспечивает непрерывность образования и способствует развитию довузовского образовательного пространства в направлении его диверсификации. Организация образовательной деятельности по образовательным программам основана на дифференциации содержания с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся, обеспечивающих углубленное изучение отдельных учебных предметов, предметных областей соответствующей образовательной программы (профильное обучение).
Модель профильного обучения в «Университетском лицее» предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему специализированной подготовки обучающихся, позволяющую им совершить самоопределение при формировании индивидуальной образовательной траектории. Занятия в «Университетском лицее» организуются в группах численностью 8-10 чел. по авторским методикам обучения в форме лекций, практических и лабораторных занятий. Это позволяет реализовать принцип индивидуализации и дифференциации обучения и способствует успешной социальной и учебной адаптации школьников в вузовском обра-
зовательном пространстве. В реализации дополнительных общеобразовательных программ участвуют квалифицированные преподаватели университета, в течение многих лет обеспечивающие научное и методическое сопровождение сферы довузовского образования, имеющие большой опыт экспертной и апелляционной работы в рамках организации и проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ), участвующие в подготовке и повышении квалификации учителей-предметников школ области.
За период с 2011 по 2016 г. более 800 учащихся прошли обучение в рамках реализации дополнительных общеобразовательных программ «Подготовка к поступлению в университет». Показателями качества образовательной деятельности в «Университетском лицее» являются результаты государственной аттестации и итоги приемной кампании в организациях высшего образования. По данным мониторинга, обучающиеся стабильно демонстрируют более высокие значения показателя «средний балл» по результатам освоения образовательных программ основного и среднего общего образования, чем в целом учащиеся Орловской области. Качество образовательных программ подтверждают также сведения об участии школьников в конкурсах и олимпиадах различного уровня17. Эффективность реализации предлагаемой модели довузовского образования определяется в ходе экспериментального исследования динамики параметров сформированности готовности обучающихся к осознанному выбору профессии и успешному освоению образовательных программ высшего образования и на данном этапе педагогического эксперимента выражается следующими абсолютными и относительными значениями показателей:
- доля выпускников, принятых на профильное обучение и успешно прошедших государственную (итоговую) аттестацию, - 100 %;
17 Инновационные технологии довузовского образования : монография / под ред. Е. Н. Пузанковой. Орел : ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», 2014. 204 с.
- средний балл ЕГЭ выпускников «Университетского лицея» - 69 (средний тестовый балл выпускников Орловской области составляет 55; выпускников других форм довузовского образования университета - 62);
- доля выпускников, поступивших в образовательные организации высшего образования, - 100 %, в том числе, в Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева - 82 % (из них 71 % - на места, финансируемые из государственного бюджета);
- доля выпускников, продолживших обучение в образовательных организациях высшего образования по профилю подготовки в «Университетском лицее», - 78 %;
- количество обучающихся - победителей и призеров олимпиад различного уровня - 27 (22 % общего количества обучающихся).
Таким образом, отметим, что в «Университетском лицее» накоплен определенный положительный опыт по созданию довузовского образовательного пространства, нацеленного на обеспечение непрерывности и преемственности образовательной подготовки в вузе и повышение качества образования. При этом представляется очевидным, что в современных условиях «Университетский лицей» может сохранить свои позиции, возможности и перспективы развития в сравнении с другими структурами довузовского образования только при условии инновационного режима деятельности, а также непрерывного и опережающего развития.
В контексте поиска ресурсов для развития инновационного потенциала «Университетского лицея» мы исходим из «идеи создания интегративного довузовского образовательного пространства, понимаемого как пространство
проявления и реализации образовательных инициатив, взаимодействия разных субъектов образования»18. При этом «ин-тегративность формируется, развивается и реализуется как "по вертикали", так и "по горизонтали", обеспечивая создание интегративного образовательного потенциала, инициируя их деятельность в соответствии с решаемыми образовательными задачами»19. В рамках единого открытого довузовского образовательного пространства такое взаимодействие организаций общего, профессионального и дополнительного образования детей обладает всеми признаками образовательной сети: «наличием объединяющей цели, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия в использовании совместных ресурсов для качественной реализации профильных образовательных программ; наличием множества ячеек сети, представленных педагогами образовательных учреждений, взаимодействующих на основе добровольного объединения ресурсов, принятия взаимной ответственности и обязательств; многоцентровым характером, определяющимся наличием лидеров сети; открытостью, выражающейся в возможности участия субъектов сетевого взаимодействия в формировании и реализации образовательных программ, разработке их учебно-методического сопровождения, обсуждении и распространении достигнутых результатов; преимущественной ролью "горизонтальных" взаимодействий, заключающейся в равных возможностях участников сетевого взаимодействия при формировании совместных решений»20.
Самое важное в такой сети - это указание на наличие авторских инициатив ее участников и взаимодополняемость содержания образовательной деятельно-
18 Гришина Ю. В. Возможности и перспективы сетевой формы довузовского образования в университете // Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. трудов. Красноярск : Изд-во СФУ, 2016. С. 23.
19 Фомина С. Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью... С. 292.
20 Гришина Ю. В. Интеграция общего, профессионального и дополнительного образования в довузовском образовательном пространстве университета // Modern technologies in system of a dditional and professional education : materials of the IV international scientific conference. Prague : Védecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2016. С. 35.
сти. Основываясь на результатах исследований по проблематике становления сетевого взаимодействия в образовательных организациях, заключаем, что искомый процесс в пространстве довузовского образования университета развивается циклически и проходит ряд последовательных этапов: образование координационного центра в университете (Центр углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей»); поиск потенциальных партнеров координационного центра (образовательных организаций общего, профессионального и дополнительного образования); формирование взаимодействия координационного центра с партнерами, заключение договоров о сотрудничестве, проведение проектных семинаров; взаимодействие партнеров через участие в совместных образовательных программах довузовского образования; расширение сети за счет привлечения новых участников координационным центром и его партнерами. Спроектированное по данной технологии довузовское образовательное пространство представляет собой совокупность взаимодействующих (как «по вертикали», так и «по горизонтали») образовательных субъектов, нацеленных на достижение единой образовательной цели и построение нового компетентностного содержания довузовского образования. При этом каждая образовательная организация имеет собственное авторское содержание относительно общей проблематики, собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления содержания своей образовательной модели, понимает частичность своего содержания и видит возможность за счет других организаций приобретать дополнительные ресурсы. Для данной модели характерно наличие инициативного управляющего центра и автономной кооперации независимых равноправных участников образовательного партнерства.
Целесообразность сетевой формы реализации образовательных программ
в структурах довузовского образования университета (такая возможность установлена Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») мы оцениваем с помощью ряда критериев. «Во-первых, сетевая форма направлена на повышение качества образования и позволяет аккумулировать лучший опыт ведущих образовательных организаций и конкретных педагогов. Во-вторых, сетевая форма образования способствует развитию личностных качеств, компетенций устной и письменной коммуникации, развивает способность адаптироваться к различным образовательным средам, традициям и педагогическим подходам, к профессиональной среде. В-третьих, довузовские образовательные программы, нацеленные на раннюю профилиза-цию обучающихся, часто предполагают наличие междисциплинарных курсов и не ограничиваются одной предметной областью, что требует привлечения ресурсов образовательных организаций различной направленности. В-четвертых, сетевая форма способствует вариативности и дифференциации содержания обучения с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных траекторий. В-пятых, сетевая форма активизирует обмен передовым опытом обучения между образовательными организациями, создает условия для повышения уровня профессионально-педагогического мастерства преподавательских кадров, для использования в процессе обучения современной материально-технической базы. В этой связи сетевые образовательные программы обладают рядом преимуществ, дающих основание для проектирования условий их реализации в довузовском образовании университета»21.
При этом обобщение позитивной практики работы «Университетского лицея» как интегративной модели непрерывного образования «школа - дополнительное образование - вуз», а также личный опыт организационно-управлен-
21 Гришина Ю. В. Возможности и перспективы сетевой формы довузовского образования в университете... С. 22-23.
ческой деятельности в различных структурах довузовского образования университета позволяют констатировать, что для обеспечения условий реализации непрерывности и преемственности компетент-ностно-ориентированного образования в довузовском образовательном пространстве необходимо, чтобы содержание довузовского образования включало общекультурную и профильную подготовку; образовательная программа довузовского образования предполагала наличие обязательных пропедевтических курсов для формирования интереса учащихся к научным знаниям; процесс довузовского образования был направлен на формирование функциональной грамотности обучающихся и ключевых компетенций, обеспечивающих возможность в дальнейшем успешно овладеть профессиональными компетенциями; технология довузовского образования предусматривала широкие возможности индивидуализации образовательных программ; основными формами образовательной деятельности учащихся являлись самостоятельная, познавательная, исследовательская, инновационная деятельность с целью их профессионального самоопределения.
Резюмируя, подчеркнем, что конструируемый механизм интеграционного взаимодействия образовательных организаций в довузовском образовательном пространстве опорного университета должен формировать не спонтанную концентрацию разнообразных научных, технологических и образовательных инноваций, а определенную систему распространения новых знаний, производственных и образовательных технологий. Только в этом случае возможно проявление эмерджентных характеристик довузовского образования и в конечном итоге - повышение качества непрерывного образования в университете.
Обсуждение и заключения
Полагаем, что целесообразность интегративного подхода в довузовском образовании определяется его возможностями: в разрешении противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их традиционно дифференцированным изучением в рамках программ довузовской подготовки; в устранении разрыва между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности; организации образовательного процесса с учетом задатков, склонностей и способностей учащихся, создания условий для обучения в соответствии с личностными и профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Рассматривая довузовское образование как сферу интеграции общего, профессионального и дополнительного образования, считаем перспективным механизмом интеграционного взаимодействия организацию сетевого партнерства, характеризующегося наличием инициативного управляющего центра (например, «Университетского лицея») и автономной кооперации независимых равноправных субъектов довузовского образования (образовательных организаций, реализующих основные и дополнительные программы общего образования). Развитая сеть вертикальных и горизонтальных связей, реализация совместных проектов создадут условия для достижения единой образовательной цели и построения нового компетентностного содержания довузовского образования, обеспечат на высоком уровне качество образования, его непрерывность и преемственность.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 21, №2. 2017 ffiffiffi СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Пушкарева Е. А. Непрерывное образование в развитии изменяющихся общества и личности: интеграция исследовательских позиций в России и за рубежом // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 4. С. 438-445. DOI: 10.15507/1991-9468.085.020.201604.438-445
2. Сериков В. В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. DOI: 10.15393/j5.art.2013.1943
3. Klim-Klimashevska A. Lifelong adult education in Poland // Lifelong education: the XXI century. 2015. No. 1 (9). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2723
4. LengrandP. Introduction leducation permanente. Paris : UNESCO, 2000. 67 p.
5. Meijlink W. Lifelong learning autobiography // Lifelong education: the XXI century. 2016. No. 2 (14). DOI: 10.15393/j5.art.2016.3124
6. The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning / Edited by J. Yang, C. Schneller, S. Roche // UIL Publication Series on Lifelong Learning Policies and Strategies. 2015. No. 3. 198 р. URL: https://unesdoc.unesco.org/images/0023/002335/233592e.pdf (дата обращения: 18.12.2016).
7. Игнатович Е. В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 2. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2085
8. Дряхлова В. Р. Диверсификация образовательного пространства вуза «вниз» как механизм формирования контингента [Электронный ресурс] // Вестник Нижегородского института управления: электронный научный журнал. 2014. № 4. URL: http://old.niu.ranepa.ru/nauka/?page_id=4906 (дата обращения: 23.01.2017).
9. Лурье М. Л. Концептуальные основы интеграции естественно-математического образования в системе «школа - вуз» на довузовском уровне. Ч. 1. Методологические проблемы реформирования естественно-математического образования в системе «школа - вуз» на довузовском уровне // Педагогическое образование в России. 2016. № 1. С. 13-18. URL: http://journals.uspu.ru/index.php?option=com_co ntent&view=category&id=431&Itemid=322 (дата обращения: 18.12.2016).
10. DaveR. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg : VIE, 2003. 90 p. URL: http://unesdoc. unesco.org/images/0000/000055/005594eo.pdf (дата обращения: 18.12.2016).
11. Щепеткова Н. В. Перспективы развития непрерывного педагогического образования в системе «колледж - университет» в контексте образовательного опыта России и Украины // Весшк Вщебскага дзяржаунага ушверсггэта. 2016. № 3. С. 50-57. URL: https://lib.vsu.by/xmlui/bitstream/ handle/123456789/8888/50-57.pdf?sequence=1...y (дата обращения: 18.12.2016).
12. Журкина А. Я., Сергушин Е. Г., Сергушина О. В. Теоретические аспекты формирования социально-профессионального самоопределения учащихся образовательных организаций // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 1. С. 29-36. DOI: 10.15507/1991-9468.082.020.201601.029-036
13. Зеер Э. Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 5. С. 122-127. URL: http://journals.uspu. ru/index.php?option=com_content&view=category&id=123&Itemid=146 (дата обращения: 18.12.2016).
14. Сухарев Л. А., Кочугаев П. Н. Интеграция школьного и вузовского математического образования как средство подготовки школьников к обучению в вузе // Интеграция образования. 2015. Т. 19, № 4. С. 66-71. DOI: 10.15507/1991-9468.081.019.201504.066
15. Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century / M. Savickas [et al.] // Journal of Vocational Behavior. 2009. No. 75 (3). Рр. 239-250. URL: https://www.researchgate.net/ publication/287768964_Life_designing_A_paradigm_for_career_construction_in_the_21st_century (дата обращения: 18.12.2016).
16. Соколов В. Ю. Контексты построения сетевых образовательных программ в практике взаимодействия вузов и школ // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 358. С. 195-197. URL: http://journals.tsu.ru/vestnik/&journal_page=archive&id=871&article_id=5514 (дата обращения: 18.12.2016).
17. АбрамоваМ. А., Кошеутова О. Л. Довузовская подготовка как компонент непрерывной системы образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2016. № 1. С. 3-9. URL: http://vestnik.nvsu.ru/arhiv/46/?st=473 (дата обращения: 18.12.2016).
18. Гришина Ю. В. Дефиниция довузовского образования в контексте преемственности общего и профессионального образования // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2015. № 3. С. 13-24. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=25751712 (дата обращения: 18.12.2016).
19. Гришина Ю. В. Довузовское образование в категориально-понятийном аппарате педагогики // Образование и общество. 2016. Т. 3, № 98. С. 49-53. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=27704382 (дата обращения: 18.12.2016).
20. Якушкина М. С. Образовательная среда и образовательное пространство как понятия современной педагогической науки // Человек и образование. 2013. № 2 (35). С. 66-69. URL: http:// obrazovanie21.narod.ru (дата обращения: 18.12.2016).
Поступила 06.02.2017; принята к публикации 13.03.2017; опубликована онлайн 30.06.2017.
Об авторе:
Гришина Юлия Викторовна, директор Центра углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей» ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» (302026, Россия, г. Орёл, ул. Комсомольская, д. 95), кандидат педагогических наук, ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8608-0977, grishinayuliyav@yandex.ru
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Pushkareva E.A. Continuing education in the development of changing society and personality: the integration of research positions in Russia and foreign countries. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2016; 4(20):438-445. DOI: 10.15507/1991-9468.085.020.201604.438-445
2. Serikov V.V. Personality development function of lifelong education. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek = Lifelong Education: the 21st century. 2013; 1(17). DOI: 10.15393/j5.art.2013.1943
3. Klim-Klimashevska A. Lifelong adult education in Poland. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek = Lifelong Education: the 21st century. 2015; 1(9). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2723
4. Lengrand P. Introduction l'education permanente. Paris: UNESCO, 2000.
5. Meijlink W. Lifelong learning autobiography. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek = Lifelong Education: the 21st century. 2016; 2(14). DOI: 10.15393/j5.art.2016.3124
6. Yang J., Schneller C., Roche S., editors. The role of higher education in promoting lifelong learning. UIL Publication Series on Lifelong Learning Policies and Strategies. 2015; 3. Available at: https://unesdoc. unesco.org/images/0023/002335/233592e.pdf (accessed 18.12.2016).
7. Ignatovich E.V. Institutions of continuing education social-pedagogical mission. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek = Lifelong education: the 21st century. 2013; 2. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2085
8. Dryakhlova V.R. [The "down" diversification of the university educational space as a mechanism for the formation of the contingent]. Vestnik Nizhegorodskogo instituta upravleniya = Nizhny Novgorod Institute of Management Bulletin. 2014; 4. Available at: http://old.niu.ranepa.ru/nauka/?page_id=4906 (accessed 23.01.2017). (In Russ.)
9. Lure M.L. Conceptual foundations of integration of mathematical education in the system "school -university" at pre-university level. Part 1. Methodological problems of reforming mathematical education in the system "school - university" at pre-university level. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2016; 1:13-18. Available at: http://journals.uspu.ru/index.php?option=com_co ntent&view=category&id=431&Itemid=322 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
10. Dave R. Lifelong education and school curriculum. Hamburg: VIE; 2003. Available at: http://unesdoc. unesco.org/images/0000/000055/005594eo.pdf (accessed 18.12.2016).
11. Shchepetkova N.V. Prospects of the development of continuous pedagogical education within the system of college-university in the context of the educational experience of Russia and Ukraine. Vesnik Vitsebskaga dzyarzhavnaga universiteta = Vitebsk State University Bulletin. 2016; 3:50-57. Available at: https://lib.vsu.by/ xmlui/bitstream/handle/123456789/8888/50-57.pdf?sequence=1...y (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
12. Zhurkina A.Ya., Sergushin E.G., Sergushina O.V. Theoretical aspects of formation of socio-profes-sional self-determination of learners at education establishments. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2016; 1(20):9-36. DOI: 10.15507/1991-9468.082.020.201601.029-036 (In Russ.)
13. Zeer E.F. Concept of professional development of a person in the system of continuous education. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2012; 5:122-127. Available at:
http://journals.uspu.ru/index.php?option=com_content&view=category&id=123&Itemid=146 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
14. Sukharev L.A., Kochugayev P.N. Integration of high school and university mathematical education as a means of preparing school leavers to universities. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2015; 4(19):66-71. DOI: 10.15507/1991-9468.081.019.201504.066 (In Russ.)
15. Duarte M.E., Lassance M.C.P., Savickas M.L., van Vianen A.E.M. Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior. 2009; 75(3):239-250. Available at: https://www.researchgate.net/publication/287768964_Life_designing_A_paradigm_for_career_construc-tion_in_the_21st_century (accessed 18.12.2016).
16. Sokolov V.Yu. [Contexts for building networked educational programs in the practice of interaction between universities and schools]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta = Tomsk State University Journal. 2012; 358:195-197. Available at: http://journals.tsu.ru/vestnik/&journal_ page=archive&id=871&article_id=5514 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
17. Abramova M.A., Kosheutova O.L. Pre-university tutorial as a lifelong learning component. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta = Nizhnevartovsk State University Bulletin. 2016; 1:3-9. Available at: http://vestnik.nvsu.ru/arhiv/46/?st=473 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
18. Grishina Yu.V. The definition of pre-university education in the context of general and professional education continuity. Izvestiya Tulskogo gosudarstvennogo universiteta. Pedagogika = Tula State University Bulletin. Pedagogy. 2015; 3:13-24. Available at: http://elibrary.ru/item.asp?id=25751712 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
19. Grishina Yu.V. [Pre-university education in the categorical-conceptual apparatus of pedagogy]. Obrazovaniye i obshchestvo = Education and Society. 2016; 3(98):49-53. Available at: http://elibrary.ru/ item.asp?id=27704382 (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
20. Yakushkina M.S. [Educational environment and educational space as concepts of modern pedagogical science]. Chelovek i obrazovaniye = Man and Education. 2013; 2(35):66-69. Available at: http:// obrazovanie21.narod.ru (accessed 18.12.2016). (In Russ.)
Submitted 06.02.2017; revised 13.03.2017; published online 30.06.2017.
About the author.
Yuliya V. Grishina, Director of the Center of profound profile training of pupils "University lyceum", Orel State University (95 Komsomolskaya St., Orel 302026, Russia), Ph.D. (Pedagogy), ORCID: http:// orcid.org/0000-0001-8608-0977, grishinayuliyav@yandex.ru
The author have read and approved the final manuscript.
