CC BY
42
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Выпуск 1 (17) (spring 2017)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http://LLL21.petrsu.ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
I I U U U
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 1 (17). Spring 2017
Редакционная коллегия
О.Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционный совет
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова
Н. И. Токко Е. И. Соколова
ISSN 2308-7234
Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: [email protected]
© ФГБОУ ВО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 37.011
ГРИШИНА Юлия Викторовна
кандидат педагогических наук; директор Центра углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей» в ФГБОУ ВУ «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» (Орел)
grishinayuliyav@yandex. ru
СПЕЦИФИКА ДОВУЗОВСКОГО КОМПОНЕНТА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ
Аннотация: функциональная неопределенность довузовского образования, связанная с отсутствием единого понимания сути, целей и задач рассматриваемого компонента многоуровневого непрерывного образования, обуславливает противоречия в обеспечении преемственности между общеобразовательной и профессиональной подготовкой. Цель исследования составляют выявление сущностно-содержательных характеристик довузовского образования и поиск адекватного определения данного образовательного явления. Решение исследовательских задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих теоретических (анализ научной, методической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, сопоставление, обобщение, систематизация, моделирование) и эмпирических (изучение и обобщение нормативно-правовых документов, передового педагогического опыта, метод экспертных оценок) методов. В результате бенчмаркинга выявлено, что в настоящее время перед довузовским образованием выдвигаются новые задачи, обусловленные необходимостью сквозной вертикальной интеграции, обеспечивающей последовательность, преемственность образования и горизонтальной интеграции, гарантирующей альтернативность, гибкость подготовки. На основе анализа различных контекстов целеполагания, исходной концептуальной позиции, направлений и механизмов проектирования довузовского образовательного пространства автором представлена попытка зафиксировать своеобразие, способы существования, место и роль данного педагогического явления среди прочих, выделить то общее и особенное, что характеризует довузовское образование и позволяет определить его в существующей системе непрерывного образования. Предлагаемые положения и выводы создают предпосылки для дальнейшего изучения феномена довузовского образования в методологическом, содержательном, процессном и организационном планах, а представленный практический опыт реализации интегративной модели довузовского образования «Университетский лицей» может быть использован при проектировании образовательного пространства, обеспечивающего непрерывность и преемственность образования, в других образовательных организациях.
Ключевые слова: непрерывное образование, довузовское образование, образовательное пространство, университет.
Grishina J.
PRE-UNIVERSITY COMPONENT OF LIFELONG EDUCATION
Abstract: the functional uncertainty connected with lack of uniform understanding of an essence of pre-university education, the purposes and problems of this component of multilevel continuous education causes contradictions in ensuring continuity between general education and vocational training. The research objective makes a solution of the problem of detection of intrinsic and substantial characteristics of pre-university education and search of adequate definition of this edu-
cational phenomenon. The solution of research tasks was provided with a complex complementary theoretical (the analysis of scientific, methodical literature on the studied problem, the comparative analysis, comparison, generalization, systematization, modeling) and empirical (studying and synthesis of standard and legal documents, the best pedagogical practices, method of expert evaluations) methods. As a result of a benchmarking it is revealed that now before pre-university education the new tasks caused by need of the through vertical integration providing the sequence, continuity of education, and the horizontal integration guaranteeing alternativeness, flexibility of preparation move forward. On the basis of the analysis of various contexts of a goal-setting, an initial conceptual position, the directions and mechanisms of design of pre-university educational space, the author has presented attempt to record an originality, ways of existence, the place and a role of this pedagogical phenomenon among others, to allocate that the general and special that characterizes pre-university education and allows to define him in the existing system of continuous education. Proposed regulations and conclusions create prerequisites for further studying of a phenomenon of pre-university education, and the presented practical experience of realization of integrative model of pre-university education «University lyceum» can be used at design of the educational space providing a continuity and continuity of education in other educational organizations.
Key words: lifelong education, pre-university education, educational space, university.
В течение последних четырех десятилетий понятие «непрерывное образование» (lifelong learning) является основополагающей целью политики России в сфере образования как на национальном, так и международном уровнях. Усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее образовательных потребностей, гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий обусловили замену формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь». В самом общем виде эта идея отражает «постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни» [1, с. 197].
Анализ результатов исследований современных контекстов непрерывного образования, приведенных в работах В. Л. Аношкиной, Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, А. В. Вербицкого, В. В. Серикова, М. В. Кларина, И. А. Колесниковой, А. М. Новикова, Н. В. Ходяковой, демонстрирует устойчивую тенденцию к личностной ориентации. На смену представлениям об обусловленности непрерывного образования «осознанной общественной потребностью в постоянном развитии личности каждого человека» приходит понимание направленности непрерывного образования «на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее самоопределения, самореализации и саморазвития» [2]. В отличие от прежних теорий, новые подходы связаны не столько с обоснованием объективного фактора непрерывного образования (требований общества к образованности людей), сколько с выявлением субъективных потребностей и возможностей личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям. Главный смысл новых подходов состоит в понимании непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к самоизменению [3]. Как справедливо отмечает В. В. Сериков, «только будучи атрибутивным свойством и потребностью личности, образование может стать подлинно непрерывным и неотрывным от человека» [4].
Актуализация гуманистических, ценностно-смысловых, личностно-развивающих функций образования обуславливает необходимость разработки современных концепций его непрерывного осуществления. В диссертационном исследовании А. К. Орешкиной отмечается, что, «выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры и... развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегии взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности» [5]. Многообразие инноваций в образовании закономерно привело к системным изменениям сложившегося общего и профессионального образования, заключающимся в «ориентации педагогических целей, содержания, организации и технологий на принципиально новые результаты, требующие структурно-функциональных изменений звеньев системы непрерывного образования» [6, с. 3].
В современных научно-педагогических исследованиях актуализируется проблема трансформации такого компонента системы непрерывного образования, как довузовское. При этом исследователи констатируют его «функциональную неопределенность, обусловленную отсутствием четкого понимания цели и задач данного компонента» [7]. На наш взгляд, это является следствием: а) полисемичности дефиниции довузовского образования, б) неопределенности его места и роли в системе непрерывного образования России.
Проведенный анализ имеющихся источников обнаружил, что «довузовское образование» как категория отсутствует в законодательстве Российской Федерации, не определено в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе. Изучение педагогической теории по проблеме довузовского образования обнаруживает отсутствие целостности, логичности, точности, последовательности и непротиворечивости данного понятия в понятийно-терминологической системе педагогики.
В большинстве источников «довузовское образование» определяется как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором надстраивается базовый компонент среднего образования, ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи» [8; 9]. В основу приведенной формулировки положено толкование категории «образование», отражающее ключевую идею когнитивно-информационной (знаниевой) парадигмы образования. Очевидно, в настоящий момент в условиях смены образовательной парадигмы требуется смещение конечной цели довузовского образования с «ЗУНов» на формирование компетентностей.
Полагаем, что при дефиниции довузовского образования следует исходить из того, что принятие компетентностного подхода в качестве основного направления модернизации российского образования не преуменьшает традиционное значение приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навы-
ков. Но вместе с тем внимание акцентируется на формировании ценностных установок, опыта деятельности и компетенции; ориентации обучения на максимально полный учет возрастных и индивидуальных особенностей, сочетание при этом интересов личности, общества и государства. Следовательно, выделяя деятельностно-инструментальную природу искомого понятия, необходимо подчеркнуть его роль и место в формировании компетенций обучающегося.
Анализ различных подходов к пониманию довузовского образования показал, что оно трактуется в широком и в узком смыслах. Заметим, что выражения «в широком смысле» и «в узком смысле» не представляют научных терминов или понятий какой-либо конкретной науки, они также не составляют и никаких логических терминов. В контекстах с такими словосочетаниями речь идет об осмыслении некоторого феномена, термина, понятия, а их применение в тех или иных ситуациях в научных работах позволяет преодолеть некоторые затруднения или неудобства терминологического характера и разграничивать некоторые смыслы или значения, представляемые одним и тем же словом [10]. В нашем случае использование логического клише, представленного словесными формами «в узком смысле» и «в широком смысле», к сожалению, приводит к еще большей терминологической путанице, связанной с многообразием подходов к разграничению объема и/или содержания искомого понятия, что усугубляет проблемы, связанные с неопределенностью и размытостью дефиниции «довузовское образование». В основу такой дифференциации в разных работах положены: возрастной критерий, типовая принадлежность образовательных организаций, виды образовательных услуг, содержание образования.
Обобщение различных подходов позволило нам вычленить такие характеристики довузовского образования, которые описывают данное понятие как элемент триады «довузовское - вузовское - послевузовское» образование. В такой трактовке довузовское образование рассматривается как составная часть системы непрерывного образования, как процесс и результат достижения и подтверждения индивидуумом образовательного ценза, необходимого и достаточного для обучения в вузе и получения высшего образования, и принимает статус «надвидовой» категории. В узком значении термина «довузовское образование» определяется как вид дополнительного образования детей и взрослых, а) направленный на формирование и развитие способностей, овладение знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретение опыта деятельности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического развития обучающихся; удовлетворения их образовательных потребностей и интересов; б) обеспечивающий условия для формирования мотивации получения образования в течение всей жизни, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности [11, с. 20-22]. При этом, в условиях расширения видового разнообразия образовательных программ, обеспечивающих непрерывность образования и широкую вариативность при построении индивидуальных образовательных траекторий, понятие «довузовское образование» характеризуется наложением или пересечением различных по смыслу образовательных процессов, что показывает возможность возникновения достаточно сложных конфигу-
раций образовательных программ как по содержанию обучения, так и по возрастным параметрам.
Претендуя на однозначную идентификацию «довузовского образования» в понятийно-категориальном аппарате педагогики, заключаем, что ближайшим ему родовым понятием является не «дополнительное образование», а «образование». С учетом синтеза рассмотренных выше подходов к толкованию искомого понятия, а также предлагаемых корректировок исходное определение принимает следующий вид. «Довузовское образование - процесс и результат формирования и развития способностей, приобретения знаний, умений, навыков, формирования компетенций и опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в интегративном образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [12, с. 53].
Предлагаемое определение дает представление о сущности довузовского образования как компонента системы непрерывного образования, как целостности, выступающей в единстве состава (элементов, из которых она состоит), структуры (связей между ними) и функций (роль каждого элемента в данной системе). В данном понятии довузовского образования заключены основные характеристики образования (как системы, как процесса, как результата) и его особенные характеристики, обусловленные целями, содержанием, способами организации образовательного процесса и спецификой довузовского образовательного пространства:
- целенаправленность на формирование культуры непрерывного образования обучающегося как «интегративной характеристики его способности к личностному развитию через преемственность образовательных практик» [13];
- компетентностное содержание, обеспечивающее непрерывность и преемственность формирования ключевых, метапредметных, предметных компетенций, как основы компетентности обучающегося, в том числе и профессиональной;
- способы осуществления образовательного процесса, обусловленные возможностями построения индивидуальной образовательной траектории на основе синтеза потенциалов формального, неформального и информального образования;
- интегративность условий реализации процесса, обеспечиваемая интеграцией образовательных сред общего, дополнительного и профессионального образования в довузовском образовательном пространстве;
- результативность как достижение готовности и способности обучающегося к продолжению (само) образования и осознанному профессиональному выбору.
Обозначенные эмерджентные характеристики довузовского образования позволяют его рассматривать в определенном смысле как модель непрерывного образования, где возможны три вектора движения человека в образовательном
пространстве (А. М. Новиков): «вектор движения вперед», когда, оставаясь на одном и том же уровне образования, обучающийся совершенствует свои образовательные результаты; «вектор движения вверх» - когда переходит от одного уровня образования к другому, «вектор движения по горизонтали, в бок» - когда, исходя из личностных интересов, предпочтений и способностей, допускается возможность образовательного маневра, смены профиля образования [1]. В этой связи выскажем предположение, что довузовское образование следует рассматривать как базовое, фундаментальное ядро в структуре системы непрерывного образования, движущую силу процесса формирования культуры непрерывного образования, определяющую его характер или отдельные черты, т. е., согласно известному определению, его фактор.
Конкретизация приведенного выше понятия достигается путем уточнения содержания довузовского образования и характеристик довузовского образовательного пространства, в котором реализуется содержание. Например, дифференциация, в основу которой положен критерий условий реализации образовательного процесса, предполагает деление на довузовское образование в университете (в профильных лицеях при вузе, на подготовительных курсах, в школах «юных» и др.), в различных центрах профориентации и профподготовки, в школе, в условиях репетиторства. Классификация по содержательному признаку обусловлена разнообразием образовательных программ, составляющих контент довузовского образования: основные и дополнительные; общеобразовательные (общеразвивающие, предпрофессиональные), профессиональные (среднего профессионального образования) и программы профессионального обучения. Такое видовое многообразие обусловлено масштабностью довузовского образования и объединено общими характеристиками, определяющими его специфику как этапа непрерывного образования, кроме того, каждому виду довузовского образования свойственны особенные характеристики, определяемые различиями в функциях и задачах каждого варианта обучения.
Личный опыт организационно-управленческой деятельности в различных структурах довузовского образования дает возможность проиллюстрировать данный вывод на примере организации интегративного довузовского образовательного пространства в университете.
Отличительные характеристики довузовского образования в университете являются следствием его функциональности: а) как механизма диверсификации образовательного пространства вуза в целях реализации «третьей миссии университетов»; б) как способа удовлетворения потребностей личности обучающихся в непрерывном преемственном образовании. Первое направление мы связываем с тем, что, по данным исследований, развитие качественного контингента университета как направление деятельности передовых вузов занимает лидирующие позиции по значимости в рамках реализации идеи непрерывного образования [14]. Следовательно, одной из ведущих функций довузовского образования является привлечение одаренной молодежи, мотивированной для продолжения образования в университете.
Выделение второго функционального направления (по значимости, скорее, первого) обусловлено увеличивающимся разрывом общего и профессионально-
го образования. По мнению многих ученых и практиков, пространство общего образования, которому нормативно предписано быть ориентированным на «развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования» [15], не в полной мере решает поставленные задачи. В современных публикациях отмечается недостаточность профориентационной работы, низкое качество профильного обучения в общеобразовательных организациях, обусловленные, в рамках логики рассуждения авторов, обязательным введением ЕГЭ [7]. Исследователи констатируют, что ожидаемая эффективность предпрофильной подготовки и профильного обучения в школьном образовании не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных областей, так как традиционное содержание этих областей не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профессиональное самоопределение учащихся [16, с. 5].
На основе органичного сочетания инновационных подходов и сложившейся позитивной практики научно-педагогической деятельности система довузовского образования в Орловском государственном университете имени И. С. Тургенева модифицировалась в «сложносоставную, многоэлементную структуру, позволяющую обеспечить работу с различными контингентами абитуриентов, с группами, имеющими различные по характеру запросы и потребности (от разовых консультаций до многолетней и многопрофильной подготовки); строить эту деятельность на различных по характеру экономических основаниях, гибко реагировать на изменения, происходящие в системе образования и в обществе в целом» [17, с. 4]. В настоящий момент в опорном университете развивается эффективная система довузовского образования, представленная следующими формами: центр углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей», юношеские специализированные научно-исследовательские школы, профильные школы предметной подготовки, школы для одаренных детей на базе профильных кафедр университета, подготовительное отделение, подготовительные курсы.
С учетом результатов анализа позитивно зарекомендовавших себя моделей довузовского образования, реализуемых передовыми университетами, и их адаптации к условиям региона и вуза для применения в собственной практике считаем центр углубленной профильной подготовки учащихся «Университетский лицей», развивающийся по модели «Предуниверситарий», наиболее перспективной структурой довузовского образования, отвечающей современному пониманию его целей и сущностных характеристик. «Университетский лицей» - инновационный проект интеграции общего, профессионального и дополнительного образования, не имеющий аналогов в Орловской области. Основной целью «Университетского лицея» является повышение качества довузовского образования учащихся, формирование готовности и способности обучающихся к осознанному выбору профессии и успешному освоению образовательных программ высшего образования. Целью деятельности «Университетского ли-
цея» обозначено также содействие пополнению интеллектуальной и, прежде всего, научной элиты региона путем предоставления обучающимся возможности получения углубленного профильного образования в соответствии с их образовательными потребностями и интересами на основе:
- ориентации на формирование личности, нацеленной на интеллектуальное и нравственное самосовершенствование, способной к самостоятельному освоению новых знаний и творческой деятельности в различных областях науки и практики;
- обеспечения преемственности и непрерывности образования;
- вариативности и личностной ориентации образовательного процесса, дифференциации содержания обучения, возможности построения индивидуальных образовательных траекторий.
Для достижения перечисленных целей «Университетский лицей» решает следующие задачи: формирование целостного образовательного пространства формального, неформального и информального образования для развития мотивации непрерывного образования и интеллектуального потенциала школьников; создание системы углубленного многопрофильного образования, ориентированной на региональные потребности рынка труда; организация исследовательской деятельности школьников по актуальным проблемам науки и техники; подготовка одаренных и талантливых школьников региона к участию в олим-пиадном движении и конкурсах различного уровня; организация междисциплинарных (профориентационных) курсов и тестирования для самоопределения в будущей профессии; развитие системы психолого-педагогического, социального сопровождения учащихся.
Организация деятельности по образовательным программам основана на дифференциации содержания с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся, обеспечивающих углубленное изучение отдельных учебных предметов, предметных областей соответствующей образовательной программы (профильное обучение). Модель профильного обучения в «Университетском лицее» предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему специализированной подготовки обучающихся, позволяющую им совершить самоопределение при формировании индивидуальной образовательной траектории. Содержание дополнительных общеразвивающих программ по профилям (физико-математический, естественно-научный, гуманитарный, социально-экономический) включает как обучающий компонент, так и профессионально-ориентационный, научно-исследовательский и воспитательный контенты. Занятия в «Университетском лицее» организуются в группах численностью 8-10 человек по авторским методикам обучения в форме лекций, практических и лабораторных занятий, что обеспечивает реализацию принципа индивидуализации и дифференциации обучения и способствует успешной социальной и учебной адаптации школьников в вузовском образовательном пространстве. В реализации дополнительных общеобразовательных программ участвуют высококвалифицированные преподаватели университета, в течение многих лет обеспечивающие научное и методическое сопровождение сферы довузовского обра-
зования, имеющие большой опыт экспертной и апелляционной работы в рамках организации и проведения Единого государственного экзамена, участвующие в подготовке и повышении квалификации учителей-предметников школ области.
Это позволяет обеспечить высокое качество образовательных результатов:
- доля выпускников, принятых на профильное обучение, успешно прошедших государственную (итоговую) аттестацию, - 100 %;
- средний балл ЕГЭ выпускников «Университетского лицея» - 69 (средний тестовый балл выпускников Орловской области - 55; средний балл выпускников других форм довузовского образования университета - 62);
- доля выпускников, поступивших в образовательные организации высшего образования, - 100 %, в том числе в Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева - 82 %; в том числе на места, финансируемые из государственного бюджета, - 71 %;
- доля выпускников, продолживших образование в образовательных организациях высшего образования по профилю подготовки в «Университетском лицее», - 78 %;
- количество обучающихся, являющихся победителями и призерами олимпиад различного уровня, - 27 (22 % общего количества обучающихся).
Таким образом, следует отметить, что в «Университетском лицее» накоплен определенный положительный опыт по созданию довузовского образовательного пространства, нацеленного на обеспечение непрерывности и преемственности образовательной подготовки в вузе и повышение качества приема в университет.
Безусловно, формирование стабильного регионального контингента абитуриентов, наиболее подготовленных и одаренных, проявляющих интерес к науке, способности к самостоятельному мышлению, позитивные духовно-нравственные ценностные ориентации, личностно и общественно значимые мотивы выбора сферы деятельности, - ключевой элемент миссии «Университетского лицея». Однако полагаем, что довузовское образовательное пространство как пространство реализации идеи непрерывного образования перспективно и в иных контекстах:
1. Структуры довузовского образования университета могут рассматриваться в качестве модели непрерывного педагогического образования, предоставляя условия для реализации программ среднего профессионального и высшего образования различных уровней (в рамках организации практического обучения, педагогических практик студентов, научно-исследовательской работы обучающихся, волонтерской деятельности), обеспечивая развитие мотивации к педагогической профессии, личностных качеств и компетенций профессиональной деятельности, приобретению опыта взаимодействий в профессиональной среде, непрерывность, системность и целостность процесса образования студентов.
2. Довузовское образование университета, являясь пространством интеграции общего, профессионального и дополнительного образования, решает задачу социального партнерства (например, путем реализации сетевых образовательных программ), обеспечивая включение в образовательный процесс других
субъектов непрерывного образования, в том числе представителей профессионального сообщества.
3. Система довузовского образования университета может рассматриваться как экспериментальная база научно-исследовательской деятельности по актуальным вопросам непрерывного образования, прежде всего проблеме формирования личностной готовности к непрерывному обучению, культуры непрерывного образования.
4. Довузовское образование как инструмент социальной поддержки граждан отдельных категорий способствует доступности непрерывного образования взрослых, реализуя бесплатные дополнительные общеобразовательные программы, обеспечивающие подготовку к вступительным испытаниям и освоению образовательных программ высшего образования.
5. Довузовское образовательное пространство осуществляет функцию развития кадров университета, обеспечивая возможность совершенствования профессиональной квалификации и мастерства педагогов [18, с. 107].
Резюмируя, заметим, что в контексте декларирования идеи непрерывности образования российских граждан в течение всей жизни и модернизации системы непрерывного образования как основного вектора образовательной политики признание довузовского образования в качестве системообразующего компонента непрерывного образования создаст предпосылки для актуализации теоретических и прикладных исследований в данном направлении.
Список литературы
1. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. URL: http://www.anovikov.ru/books/ros.pdf (дата обращения 15.02.2017).
2. Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. С. 45-50.
3. Захарченко Л. П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000.
4. Сериков В. В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. DOI: 10.15393/j5.art.2013.1943 (дата обращения 15.02.2017).
5. Орешкина А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009.
6. Рягин С. Н. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010.
7. Абрамова М. А., Кошеутова О. Л. Довузовская подготовка как компонент непрерывной системы образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2016. № 1. С. 3-9.
8. Волгина Т. Ю. Адаптация старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2005.
9. Филиппов Д. Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000.
10. Писарев В. Е., Писарева Т. Е. Теория педагогики. Воронеж: Издательство Кварта,
2009.
11. Гришина Ю. В. Дефиниция довузовского образования в контексте преемственности общего и профессионального образования // Известия ТулГУ. Педагогика. 2015. № 3. С. 13-24.
12. Гришина Ю. В. Довузовское образование в категориально-понятийном аппарате педагогики // Образование и общество. 2016. № 3 (98). С. 49-53.
13. Колесникова И. А. Культура непрерывного образования: к обоснованию понятия // Непрерывное образование: XXI век. 2014. № 1 (5). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2261 (дата обращения 15.02.2017).
14. Игнатович Е. В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 2. DOI: 10.15393/j5.art.2013.2085 (дата обращения 15.02.2017).
15. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=182943 (дата обращения 15.02.2017).
16. Черных А. И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества: на примере Краснодарского края: Дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008. 562 с.
17. Францева Ю. Е. Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет»: Дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. 161 с.
18. Гришина Ю. В. Реализация идеи непрерывного образования в довузовском образовательном пространстве университета // Университет XXI века в системе непрерывного образования: материалы Междунар. научно-практ. конф. / Под ред. И. А. Волошиной, И. О. Котляровой, Ю. В. Найдановой. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2016. С. 102108.
