CC BY
76
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.14 М. А. Абрамова, О. JI. Кошеутоеа
Новосибирск, Россия
ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК КОМПОНЕНТ НЕПРЕРЫВНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена анализу трансформаций одного из компонентов системы непрерывного образования в России — дополнительного образования. Изменение социокультурных условий и научно-технический прогресс обусловили повышение требований, предъявляемых к уровню общего и профессионального образования. Возросшая потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров выявила недостатки существовавшей системы передачи знаний и актуализировала необходимость пересмотра структуры дополнительного образования, а также качества довузовского образования, возникшего в конце XX в.
Предмет исследования довузовская подготовка. Объект система отечественного образования. Цель - выявить роль и место довузовской подготовки в системе непрерывного образования в России. В работе используется структурно-функциональный метод. В результате анализа трансформации терминов «внешкольное образование», «дополнительное образование», а также периодизации развития данного компонента системы образования авторы приходят к выводу, что, несмотря на длительную историю существования феномена довузовской подготовки ее роль и место в системе непрерывного образования в России не определено, что находит отражение в нормативных документах, а также в описании федеральных государственных требований и федеральных государственных образовательных стандартах.
Таким образом, функциональная неопределенность, обусловленная отсутствием четкого понимания цели и задач данного компонента, предопределяет противоречия в обеспечении преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой, а также задачами обучения в средней полной школе и учреждениях дополнительного образования. Обозначенная проблема имеет последствия не только для учащихся и обеспечения качества их обучения и воспитания, но и для педагогов учреждений дополнительного образования, разработка комплекса критериев оценивания деятельности которых находится еще в стадии развития.
Материалы статьи могут представлять интерес для исследователей, занимающихся проблемами становления и развития практики довузовского образования, а также для специалистов, интересующихся вопросами обеспечения преемственности довузовской и профессиональной подготовки в системе непрерывного образования.
Ключевые слова: довузовская подготовка; непрерывное образование; федеральные государственные образовательные стандарты; федеральные государственные требования.
Сведения об авторах: Мария Алексеевна Абрамова1, доктор педагогических наук, профессор кафедры логики и методологии; Ольга Леонардовна Кошеутова2, аспирант кафедры психологии и педагогики профессионального образования Новосибирского государственного педагогического университета.
Место работы: Новосибирский государственный университет1.
Контактная информация: 630099, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8, e-mail: [email protected]; 630099, г. Новосибирск, Красный пр-т, 38, e-mail: [email protected].
Возникновение и развитие довузовской подготовки в России в XX в. было продиктовано изменившимися социальными, экономическими, политическими условиями, а также научно-техническим прогрессом, который обусловил повышение требований, предъявляемых к уровню общего и профессионального образования. Возросшая потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров выявила недостатки существовавшей до этого системы передачи знаний.
«Сфера образования наряду с процессом трансляции знаний обусловливает создание условий по самоидентификации личности, выра-
ботке ею стратегий саморазвития» (Константи-новский и др. 2015). Основным принципом обучения является раскрытие потенциала каждого актора образовательного процесса, формирование общего представления о профессиональной деятельности, о месте и роли будущего специалиста в жизни общества. В связи с этим можно рассматривать довузовскую подготовку как один из важнейших этапов профессионального самоопределения личности.
Концептуальные положения довузовского образования представлены в работах П. Ф. Анисимова, В. П. Беспалько, В. И. Блинова, В. А. Болотова, Н. Ф. Ефремовой,
Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, А. Н. Лейбо-вича, С. В. Меньковой, К. Г. Митрофанова, В. М. Монахова, А. М. Новикова, Д. А. Новикова, Н. Ф. Талызиной, А. О. Татур и др.
Термин «довузовское образование» появился лишь в конце XX в. Долгое время использовался термин «внешкольное образование». Методологическое обоснование внешкольного образования и воспитания представлено в работах известных российских ученых, среди которых Я.В. Абрамов, В. П. Вахтеров, К. Н. Вент-цель, П. Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Г. А. Фальборк.
Историей внешкольного образования занимался В. А. Зеленко (Зеленко 1923), считавший его одной из важнейших общегосударственных задач. Исследователи Б. А. Дейч и И. Ю. Юрочкина описывают этапы педагогической деятельности как переходы от внешкольного образования к внешкольной работе, а затем — к дополнительному образованию, отмечая, что «каждый из этих, безусловно, взаимосвязанных этапов имеет свою специфику и логику развития» (Дейч, Юрочкина 2011: 6). Так, в рамках учреждений, осуществлявших внешкольное образование, могли успешно развиваться новые прогрессивные подходы, как, например, педагогика творческого развития А. В. Бакушинского. Несмотря на официальную критику со стороны Н. К. Крупской, эта система продолжила свое существование в работе детских художественных студий.
Значительный вклад в историю довузовского образования внес Е. Н. Медынский, который проанализировал и обобщил материалы по теории и практике внешкольного образования в России конца XIX — начала XX в. Автор пишет: «Внешкольное образование — это всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях» (Медынский 1923). Тем самым он определил статус теории внешкольного образования как части науки о воспитании человека.
Однако обращение к истории «внешкольного образования», на наш взгляд, несколько сужает возможности анализа профессионального становления личности и роль школьного обучения в довузовской подготовке. Чтобы установить тенденции в развитии довузовского образования, следует предварительно ознако-
миться с работами, посвященными исследованию дополнительного образования. К числу таковых относятся работы М. С. Капелевича, который утверждает, что довузовскую подготовку следует рассматривать «как дополнительное образование, т.е. не только как образование вне школы, но и как образование, реализуемое в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях: гимназии, лицее, колледже, вузе» (Капелевич 2001). Предложенная этим автором интерпретация термина не является общепринятой. Однозначной трактовке этого важнейшего понятия препятствуют, с одной стороны, некоторые особенности управления, а с другой — разногласия ученых-специалистов.
Термин «дополнительное образование» используется в условиях двойного управления учреждениями архитектурно-художественного профиля, осуществляемого как со стороны Министерства образования и науки РФ, так и со стороны Министерства культуры РФ. Каждое из этих ведомств может вносить в его содержание какие-то свои трактовки и дополнения, что, естественно, не способствует терминологической четкости и однозначности. В работах ученых термин «дополнительное образование» еще менее стандартизирован в употреблении, иногда это просто словосочетание, случайно совпавшее с терминологическим обозначением.
Так, в работах Н. А. Морозовой (Морозова 2003) дается периодизация развития дополнительного образования с X по XXI вв. Первый этап охватывает X—XIII вв. и характеризуется появлением «дополнения обучения в школе»; в XIV—XVI вв. «дополнения» появляются и в училищах. В XVII в. начинает осуществляться дополнение к программе обучения в однопрофильной академии, а в XVIII в. — в профессиональных училищах и университетах. Важно отметить, что периодизация Н. А. Морозовой отражает не только основные этапы развития системы образования в России в целом, но и позволяет сделать выводы о содержательном изменении термина «дополнительное образование». Например, в 1859—1917 гг. начинается организация самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей (Морозова 2003: 84). В. И. Чарнолуский, анализируя роль этих учреждений в системе образования начала XX в., сделал вывод о том, что они необходимы для удовлетворения умственных и художественных
потребностей населения (Чарнолуский 1908: 85).
История дополнительного образования в советский период сопряжена с созданием разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации. Дополнительное образование рассматривалось как внешкольное и являлось одним из компонентов системы образования в СССР: дошкольное воспитание, общее среднее образование, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, внешкольное воспитание (Народное образование в СССР 1987: 26). Введение в силу законом «Об образовании» (1992 г.) нового понятия «дополнительное образование», а также появление проблемы стандартизации образования обусловили потребность в определении статуса дополнительного образования для обоснования стратегий его развития как системы.
Очень важен вывод Н. А. Морозовой о том, что именно «кумулятивный, гетерогенный и гетерохронный процесс дополнения к основному образованию, который шел на протяжении веков, привел к формированию, параллельно с основным образованием, еще одной формы — дополнительного образования для всех образовательных уровней» (Морозова 2003: 84). Цели данного компонента системы образования фактически до конца не определены. Несмотря на уже более чем двадцатилетнюю историю официального оформления термина «дополнительное образование», задачи образовательных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание по программам дополнительного образования, не становятся определеннее. Если рассматривать Приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 г. № 1008 (Приказ 2013), то дополнительное образование фактически должно выполнять задачи в рамках двух разнонаправленных векторов: с одной стороны, способствовать общему развитию индивида, становлению его творческой личности, с другой — реализовы-вать раннюю профессиональную подготовку, т.е. фактически акцентировать внимание в воспитании индивида на тех задатках, развитие которых приведет к формированию профессионально значимых способностей. Термин «разнонаправленные» скорее относится к критериям, призванным определять качество дополнительного образования. Поскольку в первом случае мы имеем дело с критериями, которые
должны оценивать общее развитие индивида, и, как правило, результат будет иметь относительно стабильный характер, то во втором критериями будет выступать соотнесение с количеством поступивших, качеством освоения профессиональной подготовки в вузе, что имеет более неопределенный характер.
В связи с этим на основании соотнесения с этапами обучения и воспитания в образовательных учреждениях вводится термин «довузовское образование», который, с одной стороны, позволяет учитывать всю подготовку ребенка, полученную им как в системе школьного образования, так и в системе внешкольного (дополнительного), а с другой — не фокусирует внимание на термине «предпрофессиональ-ное».
М. С. Капелевич определяет довузовскую подготовку как вид самостоятельного, самоценного, личностно ориентированного, способного к удовлетворению индивидуальных потребностей индивида образования, ориентированного на получение профессионального высшего образования, на подготовку к творческой деятельности, предоставляющего возможности самореализации и саморазвития личности учащегося, формирование готовности к обучению в высшей школе (Капелевич 2001). Являясь видом образования, довузовское образование имеет собственные цели и функции, содержание, методы и формы взаимодействия педагогов и обучаемых, условия осуществления педагогического процесса, достигаемые при этом результаты.
Сфера образования наряду с процессом трансляции знаний определяет создание условий по самоидентификации личности, выработке ею стратегий саморазвития. Основным принципом обучения является раскрытие потенциала каждого актора образовательного процесса, формирование общего преставления о профессиональной деятельности, месте и роли будущего специалиста в жизни общества. В связи с этим можно рассматривать довузовскую подготовку как один из важнейших этапов профессионального самоопределения личности.
Т. Ю. Волгина в исследовании, посвященном адаптации старшеклассников в университетской среде, говорит о понятии довузовской подготовки «как процессе и результате овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравствен-
ных и других качеств личности, развития творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи» (Волгина 2005).
Но есть работы, в которых роль довузовской подготовки считается этапом профессионального становления личности. Так, Д. А. Кня-зевский определяет довузовскую подготовку как необходимый компонент системы непрерывного профессионального образования. В то же время он придает ей статус допрофессио-нальной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию (Князев-ский 2005).
Н. В. Красильникова относит довузовскую подготовку учащихся к пропедевтическому этапу профессионального становления личности, целью которого является развитие личностных познавательных интересов старшеклассников, коррекция уровня образованности и адаптация к условиям учреждений высшего профессионального образования (Красильникова 2010).
Таким образом, исследователям, обосновывавшим понятие «довузовская подготовка», также не удалось уйти от существовавшей ранее проблемы наличия противоречивых трактовок. Место и роль довузовской подготовки в настоящее время существенно расширяется и возрастает. Так, по мнению Н. А. Федоровой, в сложившейся современной системе предпро-фессиональной подготовки делается упор на формирование у учеников только когнитивного компонента профессионального обучения, но, по ее словам, «недостаточно изучено влияние довузовской подготовки на социализацию, индивидуально-личностное развитие, становление социальной зрелости будущего студента» (Федорова 2004: 56). В подтверждение этого высказывания автор приводит анализ результатов введения единого государственного экзамена, подмечая, что абитуриенты, показывающие высокие результаты ЕГЭ, впоследствии не всегда становятся столь же успешными студентами. Это позволяет автору сделать вывод о сформированное™ когнитивного компонента, в то время как социальная зрелость поступающего остается на низком уровне и в вуз приходит социально незрелая молодежь, что, по мнению автора, «негативно сказывается, в частности, на подготовке специалиста» (Федорова 2004: 56).
Таким образом, довузовская подготовка может оказать существенное влияние на такой аспект развития личности человека, как социализация, способствующая развитию у индивида способности к саморазвитию и подготавливающая его к исполнению разнообразных социальных ролей.
Подобную точку зрения на проблему высказывают Ю. В. Болотина и Т. Н. Сокольницкая: «в ситуации, когда единые государственные экзамены являются формой вступительных испытаний в высшие учебные заведения, возрастает роль структур довузовской подготовки при учреждениях высшего профессионального образования» (Болотина, Сокольницкая 2012). Авторы определяют несколько основных задач, стоящих перед довузовским образованием:
1. Организация серьезной профориентаци-онной работы, так как введение ЕГЭ эту работу в школе практически свело на нет.
2. Упор на профессионализацию вследствие недостаточности ее качества в системе общего образования. Структура же довузовского обучения позволяет разрабатывать и реализовы-вать дополнительные обучающие программы, апробировать и применять многовариантные технологии и методики, основываясь на потребности и специфике вуза.
3. Выявление талантливой молодежи, ее поддержка и дальнейшее развитие творческих навыков.
4. Социализация личности в рамках довузовской подготовки (Болотина, Сокольницкая 2012).
Проблемам методического обеспечения довузовской подготовки школьников и методике проведения подготовительных курсов посвящены исследования С. Г. Григорьева, В. А. Козловой, И. И. Мельникова, Л. Ю. Нестеровой, Н. И. Охти, Н. Ю. Румянцевой и др. В них сформулированы цели довузовской подготовки, проведен анализ содержания существующих программ, даются методические рекомендации по проведению подготовительных курсов.
Несмотря на активное обсуждение вопросов как терминологического, так и методического характера, анализ исследований, посвященных проблеме повышения эффективности довузовской подготовки, показал, что понимание содержания этого вида деятельности остается дискуссионным. Д. Е. Филиппов отмечает, что «недостаточно четко определено само понятие "довузовское образование", слабо обобщен и
систематизирован опыт довузовского образования, накопленный в стране и за рубежом» (Филиппов 2000: 10). Тем не менее, оно рассматривается как ключевое звено непрерывного профессионального образования, задача которого состоит не только в развитии профессионально-ориентированной личности, но и в формировании человека-творца. Этот процесс гораздо шире, чем развитие узконаправленных профессиональных навыков. В результате прохождения довузовской подготовки учащиеся овладевают системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формируются их мировоззрение, нравственные и другие качества личности, развиваются творческие силы и способности. Все это происходит в особом образовательном пространстве, в котором создается надстройка над базовым компонентом среднего образования, идет работа по профориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи.
Несмотря на актуализацию довузовской подготовки как определенного этапа формирования будущего профессионала, в законодательной и нормативной базе, регламентирующей деятельность образовательных учреждений, такое понятие, как «довузовское образование», не определено. Отсутствие четкого нормативного описания способствует появлению различных интерпретаций понятия, а также целей и задач реализуемой довузовской подготовки. С одной стороны, в сложившейся практике под термином «довузовское образование» часто подразумевается дополнительная подготовка, полученная по школьным дисциплинам абитуриентами вузов, что обусловливает восприятие довузовского обучения как корректирующего. С другой стороны, довузовское образование можно рассматривать как профессиональное, так как оно содержит относящиеся к профессиональному обучению дисциплины специального характера.
Сложность в определении места довузовской подготовки заключается еще и в том, что
она в системе педагогических наук не рассматривается как самостоятельный образовательный этап. Положение, которое она занимает, находится на стыке педагогики средней и высшей школы, что не позволяет сформировать оригинальную теоретическую и практическую базу для обучения, применять современные педагогические технологии, наладить эффективную систему управления структурными подразделениями. Довузовская подготовка в системе педагогических наук относится к вспомогательному образованию и в большинстве случаев осуществляется средней школой или, как это происходит в случае с архитектурно-художественным направлением, учреждениями дополнительного образования, подведомственными Министерству культуры РФ. Даже лицеи, для проведения занятий в которых привлекаются преподаватели высшей школы, являются структурным подразделением общеобразовательных учреждений.
Таким образом, несмотря на признание многими исследователями ценности довузовской подготовки в качестве важного самостоятельного звена, в концепции непрерывного образования до настоящего времени нет строго определения термина «довузовская подготовка», а также нормативных документов, позволяющих регламентировать деятельность учреждений, осуществляющих данную подготовку. Функциональная неопределенность, связанная с отсутствием четкого понимания цели и задач данного компонента, обусловливает противоречия в обеспечении преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой, а также задачами обучения в средней полной школе и учреждениях дополнительного образования. Обозначенная проблема имеет последствия не только для учащихся, их обучения и воспитания, но и для педагогов учреждений дополнительного образования, разработка комплекса критериев оценивания деятельности которых находится еще в стадии разработки.
ЛИТЕРАТУРА
Болотина Ю. О. 2012. Основные направления деятельности и перспективы развития структур довузовской подготовки в учреждениях высшего профессионального образования // еёи^1ау8ргау.т/е1ек1го81а1/пт1'/трро/40 (2015, 14 авг.).
Волгина Т. Ю. 2005. Адаптация старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки: Дис. ... канд. пед. наук. Омск.
Дейч Б. А., Юрочкина И. Ю. 2011. Становление и развитие внешкольной работы в России: региональный аспект: монография. Новосибирск: НГПУ.
Зеленко В. А. 1923. Практика внешкольного образования в России. 3-е изд., доп. и проем. Москва-Петроград: Госиз-
Капелевич М. С. 2001. Концептуальные основы довузовской подготовки: Дне. ... канд. пед. наук. Калининград.
Князевский Д. А. 2005. Специфика довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля: Дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск.
Константиновский Д. Л., Абрамова М. А., Вознесенская Е. Д., Гончарова Г. С., Костюк В. Г., Попова Е. С., Чередниченко Г. А. 2015. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования. Москва: ЦСП и М.
Красилъникова Н. В. 2010. Довузовская подготовка учащихся как средство развития региональной системы непрерывного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Саранск.
Медынский Е. Н. 1923. Энциклопедия внешкольного образования. Т.1: Лекции, читанные на педагогическом факультете Уральского университета в 1920-1922 гг. Москва-Петроград: Госиздат.
Морозова Н. А. 2003. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дис. ... канд. пед. наук. Москва.
Закон СССР от 19 июля 1973 года. 1987 // Голубева Н.Е. (сост.) Народное образование в СССР: сборник нормативных документов. Москва: Юридическая литература.
Федорова Н. А. 2004. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: Дис. ... канд. пед. наук. Тюмень.
Филипов Д. Е. 2000. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск.
Чарнолуский В. И. 1908. Основные вопросы внешкольного образования в России // Русская школа 8, 85.
REFERENCES
Bolotina Y. О. Osnovnye napravleniya deyatelnosti i perspektivy razvitiya struktur dovuzovskoy podgotovki v uchrezhdeniyakh vyschego professionalnogo obrazovaniya [Major activities and development prospects of pre-university training in HEIs], Available at: edu.glavsprav.ru/elektrostal/nmr/mppo/40 (Accessed on August 14, 2015). (In Russian).
Volgina T. Yu. Adaptasiay starsheklassnikov v universitetskoy srede v protsesse dovuzovskoy podgotovki: Dis. ... kand. ped. nauk [Adaptation of high school students to the University environment through pre-university training: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Omsk, 2005. (In Russian).
Deitch B. A., Yurochkina I. Yu. Stanovleniye i razvitiye vneshkolnoy raboty v Rossii: regionalniy aspect: monografiya [Development of extracurricular activities in Russia: A regional aspect: A monograph], Novosibirsk: Novosibirsk State Pedagogical University, 2011. (In Russian).
Zelenko V. A. Praktika vneshkolnogo obrazovaniya v Rossii [Out-of-school education in Russia], 3r<i edition. Moscow, Petro-grad: Gosizdat, 1923. (In Russian).
Kapelevich M. S. Kontseptualniye osnovy dovuzovskoy podgotovki: Dis. ... kand. ped. nauk [Conceptual framework of pre-university training: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Kaliningrad, 2001. (In Russian).
Knyazevsky D. A. Spetsifika dovuzovskoy podgotovki Shkolnikov v uchrezhdenii dopolnitelnogo obrazovaniya aerokosmicheskogo profilya: Dis. ... kand. ped. nauk [Specific features of pre-university training for school students in further aerospace education institutions: A thesis for the Degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Ulyanovsk, 2005. (In Russian).
Konstantinovsky D. L., Abrcimova M. A., Voznesenskciya E. D., Gonchcirova G. S., Kostyuk V. G., Popova E. S., Cherednichenko G. A. Noviye smysly v obrazovatelnykh strategiyakh molodezhi: 50 let issledovaniya [New meanings in the educational strategies of young people: 50 years of research], Moscow: CSP i M, 2015. (In Russian).
Krasilnikova N. V. Dovuzovskaya podgotovka uchaschikhsya kak sredstvo razvititya regionalnoy sistemy nepreryvnogo obrazovaniya: Dis. ... kand. ped. nauk [Pre-university training of students as a means of developinf the regional system of continuous education: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Saransk, 2010. (In Russian).
Medynskiy E. N. Entsiklopediya vneshkolnogo obrazovaniya. Т. 1: Lektsii, chitanniye na pedagogicheskom fakultete Uralskogo universiteta v 1920—1922 gg. [Encyclopedia of out-of-school education. Vol. 1: Lectures delivered at the pedagogical faculty of the Ural University in 1920—1922]. Moscow, Petrograd: Gosizdat, 1923. (In Russian).
Morozova N. A. Rossiyskoye dopolnitelnoye obrazovaniye kak mnogourovnevaya sistema: razvitiye i stanovleniye: Dis. ... kand. ped. nauk [Russian additional education as a multilevel system: Formation and development: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Moscow, 2003. (In Russian).
Zakon SSSR ot 19 iyunya 1973 goda [USSR law date July 19, 1973]. In: Narodnoye obrazovaniye v SSSR: sbornik normativnykh dokumentov [Public education in the USSR: A collection of normative documents], Moscow: Yuridicheskaya literature 1987. (In Russian).
Fedorova N. A. Dovuzovskaya podgotovka kak etap stanovleniya sotsialnoy zrelosti starsheklassnika: Dis. ... kand. ped. nauk [Pre-university training as a stage of social development of high school students: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences]. Tyumen, 2004. (In Russian).
Filipov D. E. Sotsialno-pedagogicheskiye usloviya funktsionirovaniya sistemy dovuzovskogo obrazovaniya: Dis. ... kand. ped. nauk [Socio-pedagogical conditions of the system of pre-university education: A thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences], Chelyabinsk, 2000. (In Russian).
Charnolusky V. I. In: Russkaya shkola [Russian school]. Vol. 8 (1908): 85. (In Russian).
M. A. Abramova, O. L. Kosheutova
Novosibirsk, Russia
PRE-UNIVERSITY TUTORIAL AS A LIFE-LONG LEARNING COMPONENT
Abstract. This paper analyzes the transformation of supplementary education serving as a component of the Russian system of continuous education and life-long learning. Changes in socio-cultural situation together with scientific and technological progress have lead to the need of strict requirements to the level of general and vocational education. An increased demand for highly qualified professionals revealed certain deficiencies of the existing education system and emphasized the need to review the structure of supplementary education, as well as the quality of pre-university tutorials developed in the late XX century.
This paper studies the system of national pre-university tutorials and aims at identifying the role and place of pre-university training in the Russian system of continuous education. The authors use a structural and functional method to analyze the transformation of such concepts as «out-of-school education», «supplementary education» and to identify the periods in the development of the education component under study. The authors conclude that despite the long history of the pre-university training as a phenomenon, its role and place in the Russian system of continuous education and life-long learning have not been thouroughly defined and reflected in the regulations and descriptions of the federal requirements and the federal state educational standards.
Thus, functional uncertainty determined by the lack of a clear understanding of the purpose and objectives of the component under study is the reason for certain inconsistences in ensuring the continuity of pre-university and vocational training and developing the objectives of secondary comprehensive education and supplementary education institutions. The problem has consequences not only for the students themselves and for the quality of their training, but also for educators and teachers of supplementary education institutions whose activities are to be evaluated with a set of criteria to be yet developed.
The material presented in the paper are of certain proactical value for researchers studying the development of pre-university tutorials, as well as for professionals concerned with ensuring the continuity of pre-university training and lifelong learning.
Key words: pre-university tutorial; continuous education; federal state educational standards and federal state requirements.
About the authors: Maria Alekseevna Abramova1, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Logic and Methodology; Olga Leonardovna Kosheutova2, postraduate student Department of Psychology and Pedagogy of Vocational Education at Novosibirsk State Pedagogical University.
Place of employment: Novosibirsk State University1.
УДК 378.1 Г. Н. Артемьева
Нижневартовск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В статье обосновывается необходимость формирования речевой компетентности и речевых компетенций студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе. На современном рынке труда умения и навыки эффективного речевого общения являются обязательным качеством специалистов. Следовательно, формирование профессиональной речевой компетентности — задача, которая должна решаться в вузе в процессе преподавания дисциплин гуманитарного и профессионального циклов. Анализ образовательных программ ряда российских вузов выявил явную недостаточность внимания к проблеме речевой подготовки будущих специалистов. Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки рассматриваемой проблемы, многие ее аспекты остаются недостаточно разработанными. Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы и реальной образовательной практики высшей школы дает возможность выделить следующие условия формирования речевой компетентности и речевых компетенций будущих профессионалов: включение в состав целей профессиональной подготовки в вузе — цели формирования речевой компетентности обучающихся; специально разработанная технология формирования речевой компетентности; обеспечение преемственности лингвоинтенсивных дисциплин; реализация личностно-ориентированного подхода; модификация имеющихся методов речевой подготовки специалистов творческих речевых (голосовых) профессий (вокалистов, актеров и др.) и использование их в процессе подготовки студентов вузов, с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности.
