CC BY
371
УДК 373.1
ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
PECULIARITIES OF DIFFERENTIATION AND INDIVIDUALIZATION OF TEACHING IN MODERN CONDITIONS
Н. В. Гердо N. V. Gerdo
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье представлен анализ различных подходов к дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях, сделаны выводы о необходимости их сочетания для оптимальной организации образовательного процесса в старших классах школы.
Abstract. The article presents the analysis of different approaches to differentiation and individualization of teaching in modern conditions and the conclusions on the necessity of their combination for optimally organizing educational process in senior school.
Ключевые слова: индивидуализация, дифференциация, профильное обучение, образовательный процесс.
Keywords: individualization, differentiation, subject-oriented education, educational process.
Актуальность исследуемой проблемы. С начала XXI века индивидуализация обучения старшеклассников является одним из важнейших направлений модернизации российского образования. Уже в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» одно из направлений модернизации образования было связано именно с осуществлением индивидуализации образования на основе вариативности образовательных программ.
В Концепции четко разграничены понятия «профильное обучение» и «профильная школа», определяется, что профильная школа представляет собой одну из форм осуществления профильного обучения, а более современной его формой является обучение по индивидуальным учебным планам, в том числе с использованием сетевого взаимодействия учреждений. Профильное обучение определяется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Однако в настоящее время многими исследователями и педагогами делается вывод о том, что профильное обучение при наличии небольшого количества классов в параллели не обладает достаточными возможностями для учета индивидуальных потребностей и интересов обучающихся.
Целью данного исследования является изучение различных подходов к дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях.
Материал и методика исследований. Достижение этой цели осуществлялось на основе анализа и обобщения отечественной педагогической литературы.
Результаты исследований и их обсуждение. Основное сходство в трактовке понятий «индивидуализация обучения» и «дифференциация (в т. ч. профильная) обучения» заключается в том, что, по мнению большинства исследователей, индивидуализация и дифференциация обучения опираются на организацию совместной деятельности учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса.
При этом понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения» трактуются разными исследователями по-разному, периодически появляются новые термины, такие как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут» и т. д.
В соответствии с философским энциклопедическим словарем дифференциация (от лат. differentia - различие) - это сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни.
В разных науках существует различное толкование этого термина. Так, в естественных науках под дифференциацией понимается совокупность различных процессов, разделяющих вещество, материю; в статистике дифференциация рассматривается как степень различия между двумя выборками; в психологии - как отделение частей от целого, необходимое для сознательного доступа к психологическим функциям. Образование как социальная система испытывает на себе действие дифференциации в полной мере. В различных педагогических системах (таких, например, как учреждения образования или учебный процесс) дифференциация протекает по вертикали и горизонтали. Основанием для дифференциации по вертикали является возраст обучающихся, а в учебном процессе - уровень усвоения содержания образования. Дифференциация по горизонтали проводится с учетом индивидуальных характеристик учащихся (особенностей мышления, способностей, интересов и т. д.), которые предопределяют разнообразные пути ее осуществления на каждой из вертикалей.
В педагогической литературе понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения - способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение - процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников. Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что под дифференцированным обучением понимается разделение учебных планов и программ, а под индивидуализацией обучения - организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. На практике они являются взаимосвязанными.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется исследователями как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образователь-
ной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С. В. Воробьева, Н. А. Лабунская, О. Е. Лебедев,
А. П. Тряпицына и др.). Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования. О. Е. Лебедев индивидуальный образовательный маршрут понимает как результат освоения содержания, когда разные ученики выходят на разные уровни усвоения учебного материала, причем любой из этих уровней имеет практическое значение [4, 5].
Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г. А. Бордовский, С. А. Вдовина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации:
- содержательное (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут);
- деятельностное (специальные педагогические технологии);
- организационное.
Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).
В. А. Карпов и В. А. Ясвин занимались разработкой организационнопедагогических основ индивидуализации обучения в условиях частной школы [5], [6]. Исследователями большое внимание уделялось «механизму реализации индивидуальных образовательных траекторий», предполагающему разработку для каждого обучающегося: «во-первых, индивидуального педагогического проекта образовательной среды; во-вторых, индивидуального образовательного плана; в-третьих, индивидуальных образовательных программ по каждой учебной дисциплине». По мнению исследователей, индивидуальная образовательная траектория обучающегося - это «педагогически проектируемый оптимальный путь решения индивидуальных образовательных задач» с помощью ресурсов школы или образовательной сети [5, 65]. На наш взгляд, в данном определении имеется недооценка роли самого обучающегося в проектировании и реализации своего образовательного пути.
При этом образовательная среда рассматривалась исследователями как «совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития». В их модели ответственными за оптимальный подбор «путей и средств реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях тесной координации педагогических усилий всех субъектов образовательного процесса» являлись педагоги-наставники [5, 56-57]. В настоящее время чаще применяется термин «тьютор».
В исследованиях Е. А. Александровой индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с по-
требностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности [1], [2] .
Е. А. Александрова под индивидуальной образовательной траекторией понимает программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанную им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков) [1, 27].
Она отмечает, что элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Е. А. Александрова особо подчеркивает, что «поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы жизнедеятельности ученика, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены - на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, выделяются воспитательные (личностно и социально ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески и практико-ориентированные) траектории» [1, 15-16].
На наш взгляд, исследования Е. А. Александровой стали важным шагом в развитии современного понимания индивидуализации образования. Ею выделены четыре группы представлений о процессе индивидуализации:
- индивидуализация обучения относится к внеурочным, внешкольным занятиям учащихся;
- индивидуализация рассматривается через самостоятельную работу обучающегося вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание;
- индивидуализация рассматривается через выбор обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях традиционной классно-урочной системы;
- индивидуализация рассматривается через индивидуальные образовательные траектории учащихся как средство изыскания потенциальных возможностей взаимодействия учеников и педагогов на занятиях и во внеурочной деятельности.
По нашему мнению, первый и второй подходы являются частными случаями индивидуализации. Третий подход характерен для профильного обучения, которое само по себе не обеспечивает индивидуализацию обучения в том понимании, которого мы придерживаемся в рамках данного исследования. Это связано и с существенными ограничениями классно-урочной системы для успешной реализации принципа индивидуализации обучения, что отмечают многие исследователи, в том числе Ю. К. Бабанский,
В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др. К основным ограничениям они относят: преобладание унифицированных форм и методов обучения, однородность содержания обучения, отсутствие индивидуального темпа, жесткий алгоритмизированный режим.
Большинство из исследователей, придерживающихся четвертого подхода, считают возможным обеспечить индивидуализацию образования в классах со стандартным количеством учащихся (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.). Другие считают необходимым сокращение числа учащихся в классах (В. К. Дьяченко, В. В. Семенцов и др.). Еще одной точкой зрения является рас-
смотрение всего городского/сельского сообщества как территории для индивидуальной творческой активной деятельности старшеклассников (М. А. Балабан, О. М. Леонтьева, А. Н. Тубельский, С. Н. Чистякова и др.).
В данном исследовании мы придерживаемся четвертого подхода, считая необходимым при работе с учащимися с особыми образовательными потребностями обеспечивать индивидуализацию обучения как в условиях классов со стандартной наполняемостью, так и в малых группах (при наличии такой возможности), в том числе с использованием преимуществ сетевого взаимодействия.
Важными понятиями, раскрывающими организационный аспект индивидуализации обучения, являются «индивидуальный учебный план» и «индивидуальная образовательная программа».
По мнению С. С. Кравцова, индивидуальная образовательная программа - это нормативно-управленческий документ, позволяющий реализовать принцип личностно ориентированного образовательного процесса путем создания условий для индивидуального обучения, цель которого - получение индивидуального среднего образования на выбранном уровне в соответствии с образовательными стандартами [3]. При этом под индивидуальным учебным планом исследователь понимает индивидуальный, логически связный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, социальных практик и т. п., выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана (БУП).
В целом можно отметить, что понятия «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный учебный план», «индивидуальная образовательная программа» еще не получили однозначного определения. При формировании моделей индивидуализации обучения мы используем понятие «индивидуальный учебный план» (ИУП) в более расширенном смысле, фактически совпадающем с определением индивидуальной образовательной программы (ИОП). Мы считаем использование этого термина предпочтительным, так как в современных условиях понятие «индивидуальная образовательная программа» все больше связывается с институтом тьюторства и отказом от классноурочной системы, что пока в полном объеме не применимо на практике.
Под содержательным наполнением ИУП мы понимаем следующие основные элементы:
- программы предметных курсов: профильные, базовые (на третьей ступени обучения) и углубленные (на второй ступени обучения);
- программы элективных курсов;
- программы факультативных курсов (в частности, по подготовке к олимпиадам и т. д.);
- проектную и научно-исследовательскую работу;
- практику на базе учреждений профессионального образования и предприятий.
При этом важным является не только профессиональное, но и личностное самоопределение учащегося, которое происходит в рамках индивидуализации обучения, в том числе благодаря тому, что она предполагает взаимную активность педагога и учащегося в определении целей, содержания и результатов деятельности с обязательным учетом интересов учащихся.
Резюме. В настоящее время существует множество определений дифференциации и индивидуализации обучения. На практике они являются взаимосвязанными. При этом для оптимальной организации образовательного процесса в старших классах школы необходимо обеспечить сочетание элементов дифференциации и индивидуализации обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Александрова. - Тюмень, 2006. - 33 с.
2. Александрова, Е. А. Элементы индивидуализации учения / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. - 2003. - № 2. - С. 54-66.
3. Кравцов, С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / С. С. Кравцов. - М., 2007. - 57 с.
4. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. -2004. - № 5. - С. 3-12.
5. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В. А. Ясвина, В. А. Карпова. - М. : Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем, 2002. -183 с.
6. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М. : Смысл, 2001. - 364 с.
