CC BY
19
ФШМШШЕ ИНУ ки
УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
Л. А. Теплоухова
TERMS OF THE PROJECT COMPETENCE FORMATION FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Teploukhova L. A.
The article analyzes the educational process at the foreign language (German) classes to facilitate the formation of the project competence as a product and as an integrative result of educational-cognitive students' activity; it also proposes a model of the project competence formation.
Key words: foreign language, project method, the components of project activity, formation of, competence.
В статье анализируются условия организации учебного процесса на уроках иностранного языка (немецкого), содействующие становлению проектной компетентности как продукта и интегративного результата учебно-познавательной деятельности учащихся, предлагается модель процесса её становления.
Нлючевы/е слова: иностранныэ1й язы!к, метод проектов, компоненты проектной деятельности, становление, компетентность.
УДК 371.2:802/809: 37
При разработке проекта Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) (1) полностью учтен объективно происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной образовательной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности.
В связи с этим отличительной особенностью нового Стандарта является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.
Стандартом предусматривается также обеспечение исследовательской и проектной деятельности обучающихся, направленной на овладение обучающимися учебно-познавательными приемами и практическими действиями для решения личностно и социально значимых задач и нахождения путей разрешения профессиональных проблем.
Кроме того, при итоговой оценке освоения обучающимися основной образователь-
ной программы основного образования должны учитываться сформированность навыков выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач. Выпускник должен защитить индивидуальный проект, выполненный в процессе обучения в рамках одного предмета или на межпредметной основе. Для этого в основной школе предполагается разработка и реализация программы исследовательской и проектной деятельности учащихся, которая должна быть направлена на овладение приемами проектной работы, формирование навыков индивидуальной работы и в составе группы в урочных и внеурочных формах исследовательской и проектной деятельности.
Все это обусловливает особую актуальность и перспективы имеющегося опыта использования проектного обучения учащихся основной школы различным предметам, и, в частности, иностранному языку (немецкому).
Содержание и технология проектного обучения немецкому языку позволяет моделировать ситуации как учебного, так и реального аутентичного общения: учителя с учащимся, учащихся друг с другом в условиях парного, группового, коллективного взаимодействия; формировать у учащихся потребность в использовании немецкого языка как средства общения, развивать социальную активность учащихся, а также формировать понимание процесса овладения немецким языком как творческой деятельности (2).
Использование метода проектов на практике доказывает свои достоинства:
1) «адресность» обучения, т. е. направленность его содержания именно на определённую возрастную категорию учащихся -на учащихся 7-9-х классов;
2) деятельностный характер обучения, т.е. обучение немецкому языку осуществляется через практическую деятельность самих учащихся - от решения небольших проблемных ситуаций до создания проектов, имеющих значение, выходящее за рамки обучения языку. Деятельностный подход к организации учебной работы выступает в
качестве общей концептуальной основы совершенствования обучения (3).
Учебная проектная деятельность на иностранном языке имеет свои преимущества, проявляющиеся в том, что она является: а) учебной моделью, служащей развитию учебных умений и способностей, составляющих основу ключевых учебных компетенций, способствует раскрытию различных граней талантов учащихся, даёт возможность проявить себя даже тем, кто «не силён» в языке; в) моделью общения на иностранном языке и, вследствие этого, способствует освоению коммуникативных, интерактивных умений, являющихся базовыми для формирования коммуникативных способностей, интеграция всех аспектов языка и видов речевой деятельности позволяет восполнить «пробел» между изучением языка и его реальным использованием; с) моделью практической деятельности на иностранном (немецком) языке, ориентирующей их на будущую жизнедеятельность в «глобализированном» мире. Поэтому организация этой деятельности есть оптимальный способ приобретения школьниками проектной компетентности как средства самообразования для решения практических задач, что уже сейчас стимулирует их подготовку к будущей взрослой жизни в «мире без границ».
Многие исследователи, педагоги-учёные, методисты называют проектную компетентность в качестве ключевой, востребованной и в обыденной жизни, и в профессиональной деятельности (российские учёные Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова (4), П. Г. Щедровицкий, С. Г. Воровщиков (5), немецкие дидакты М. НиЬ (6), СЬ. №1ера (7), А. 8оЬш14)е11) в силу её интегративной природы.
Проектная компетентность представляет собой, по сути, синтез, интеграцию гностических (познавательных), прогностических, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных, творческих (креативных) умений и способностей.
Становление компетентности с процессуальной стороны (как последовательность этапов, стадий) можно представить как целенаправленный процесс решения самими
учениками образовательных задач, которые реализуются в контексте учебной деятельности.
Для обеспечения становления проектной компетентности необходимо создание комплекса организационно-педагогических, методических, а также психологических условий, которые оптимальным образом способствуют организации процесса осуществления проектной деятельности, конечным результатом которого является готовность и способность учащихся самостоятельно осуществлять эту деятельность в целях самообразования.
В группу организационно-педагогических мер были включены изменения характера учебной деятельности учащихся: изучение предметного материала осуществлялось через организацию проектной деятельности, предполагающей изучение той или иной темы как проблемно-творческого материала, организация учебно-познавательной деятельности на основе деятель-ностного подхода.
В группу методических мер вошли: методическое обеспечение в виде программы курса по предмету «Немецкий язык как второй иностранный язык» с отбором соответствующего тематического материала, разработки и рекомендации для учащихся по организации проектной деятельности, разработки диагностического материала, контролирующие методики.
Психологические условия предполагали создание со стороны учителя ситуации успеха, мотива к проектной работе, постановку перспектив ведения проектной деятельности, выявление у учащихся самоограничений, становящихся психологическими барьерами на пути овладения проектными умениями и способностями.
Процесс становления (8) такого сложного интегративного образования как проектная компетентность предусматривал срок не менее трёх лет и осуществлялся через ряд этапов.
В подготовительный этап, цель которого состояла в создании у школьников мотива к проектной работе, происходила активизация уже имевшихся знаний и первичное закреп-
ление нового знания о структуре проектной деятельности. Образно выражаясь, девиз подготовительного этапа: учимся основам проектной работы.
Второй - конструкторский (технологический) этап представлял собой практику организации проектной деятельности силами самих учащихся, причём доля помощи со стороны учителя уменьшалась по мере накопления учащимися опыта (от ведущей, координирующей роли в первых проектах до консультативной помощи в последних проектах).
Третий этап - творческий (преобразую -щий). Это этап совершенствования и «шлифовки» деятельности, предполагающий глубокое осмысление учащимися своей деятельности. Содержание всей деятельности преломляется через призму личного опыта, а это значит, что личностная значимость результатов деятельности обеспечивает возможность самоопределения, самостоятельного выбора наиболее интересующих проблем.
Таким образом, третий этап, девиз которого "учимся применять способности и развивать их дальше", создаёт условия для слияния всех интеллектуальных познавательных умений и способностей в готовность применить усвоенное на практике, т.е. перенести приобретённую как результат решения проектных проблем компетентность на определённые ситуации реальной жизни.
Разработанная нами система изучения немецкого языка предусматривала процес-суальность её становления от первого этапа (постановка проблемы) к последнему (этап презентации) через организацию процесса решения соответствующих проектных задач.
Каждая группа проектных задач второго конструирующего этапа выполнялась под соответствующим девизом: учимся выявлять проблемы, ставить цели и определять задачи; учимся прогнозировать ход проектной работы и её результаты, предвосхищать и исправлять ошибки; учимся планировать работу по определению путей решения проблемы; учимся работать с источниками информации; учимся исследовать по в области научного з-нания; учимся совместно рабо-
тать (взаимодействовать); учимся творчески думать и творчески оформлять и представлять результат «размышлений» (учимся презентации); учимся подводить итоги, делать самоанализ с целью улучшения проектной работы в дальнейшем; учимся управлять своей учебной деятельностью как процессом самостоятельного познания тех или иных проблем - как лейтмотив и цель проектной деятельности. За счёт подобной организации работы над темой проекта у школьников происходит постепенное развитие проектных умений и навыков проектной деятельности.
Важным методологическим аспектом, способствующим становлению проектной компетентности, является последовательное и взаимообусловленное использование конкретных методов, средств и приемов.
К ним относятся проблемно-поисковый метод, метод распределения задач соответственно степени нарастания сложности, метод работы в сотрудничестве (коллективное взаимодействие), метод моделирования процесса и результата деятельности, исследовательские методы и методы творческого решения задач, метод рефлексии деятельности и методы саморегуляции, самоконтроля и самоорганизации деятельности. Способность к самоконтролю, самооценке является одной из важнейших составляющих процесса становления проектной компетентности.
В качестве продукта процессов самоорганизации деятельности следует также назвать качественные изменения, которые происходят с учащимися в процессе выполнения ими проектной работы: обобщённый опыт деятельности и личностный рост каждого участника.
Конструирование дидактического содержания материала осуществлялось нами путём сочетания содержания учебного материала в учебниках «Brücken» Л. И. Бим и «Und nun Deutsch» Н. Д. Гальсковой, проблемных ситуаций для проектов, разработанных автором исследования, проблемных ситуаций, предложенных самими учащимися на подготовительном этапе экспериментального обучения. В процессе поиска решения проблемных ситуаций возникает со-
вместная деятельность школьников и учебное общение на немецком языке.
Обучение школьников немецкому языку через организацию проектной деятельности осуществлялось нами на основе принципов, активно используемых в методике преподавания иностранных языков: принципы ситуативной обусловленности и активности, принцип первичного овладения языковыми средствами, принцип использования рече-коммуникативных единиц, принцип коллективного взаимодействия, принцип поэтапного формирования способности к проектной деятельности на немецком языке.
Особенно важным для нашего исследования мы считаем соблюдение следующих принципов.
Принцип постепенного усложнения языкового материала. Для первых мини-проектов отбирались темы, с которых начинается курс немецкого языка: «Моя семья», «Моя квартира» и подобные, т. е. это такие проекты, на тематике которых преимущественно отрабатывается этап проблематизации.
Для этапов прогнозирования были использованы темы «Распорядок дня», «Моё свободное время». Для последующих этапов отбирался материал, представляющий в языковом отношении большую трудность: материал тем «Школа», «Праздники в России, Германии, Англии» использовался в качестве проектных задач на этапах работы с информацией и собственно исследования.
Такая деятельность предполагала использование методов сравнительно-сопоставительного анализа. Изучение особенностей школ и традиций разных стран предполагает богатые возможности работы с информацией из-за обилия всевозможных источников.
Учебными задачами на организацию взаимодействия и коммуникации стали темы «Курсы языка», «Путешествия», «Мои друзья». Эти темы сами по себе представляют ценность и с точки зрения коммуникативной направленности и их социальной значимости для школьников этого возраста.
Развитие способностей к рефлексии осуществлялось через проектную работу над темами «Я и окружающий мир», «Проблемы
будущего», «Моя будущая профессия». Характер этих тем предполагает рефлексивное начало, побуждает школьников к размышлению и самоанализу.
В качестве учебных задач, развивающих у учащихся собственно креативные способности, были использованы мини-проекты, предполагающие при их решении использование эвристических методов: аналогии, ассоциации, эвристическое комбинирование, мозговые атаки и мозговые осады. К таковым мы отнесли проекты, темы которых учащиеся выбирали самостоятельно: «Мы принимаем гостей», «Как лучше отдохнуть в выходные», «Почему этот предмет твой любимый». Эти проекты не столь затратны по времени, предполагают меньший объём самого тематического материала и, обновре-менно, в большей степени отражают личностную заинтересованность учеников в разрешении этих проблем и побуждают их к быстрой смене мыслительных операций.
При изучении немецкого языка как второго иностранного важен принцип соизуче-ния языка и культур и опоры на первый иностранный язык. В этом случае учащиеся в качестве итоговой работы, закрепляющей все приобретённые в процессе предыдущих проектных работ умения и навыки, выбирают тему «Россия - Германия - Англия».
Принцип интегративности учебного материала. Проекты, осуществляемые в рамках предмета «Немецкий язык как второй иностранный язык» используют учебный материал, который охватывает многие сферы жизнедеятельности, что позволяет в проектах интегрировать знания из разных областей, в соответствии с духом «глобализации знаний», и обеспечить перенос языковых и речевых умений в сферу их реального применения.
Принцип сознательности. Согласно А. В. Хуторскому (9), обучение эффективно, когда в процессе образовательной деятельности происходит самоопределение ученика и осознанное принятие им решений.
Принцип модульного подхода при составлении программы курса по предмету (для более чёткого отслеживании результатов развития проектной компетентности).
Необходимость обращения к такой форме организации проектной деятельности объясняется тем, что на сегодняшний день при введении компетентностного подхода существуют опасения относительно потери фундаментальности, систематичности знания. Модульно-блочное построение учебного материала даёт возможность согласования, предметно-ориентированного и компетентно-стного подхода в одном учебном предмете.
Поскольку речь идёт о предмете «Немецкий язык», то модуль содержит также указания на тот языковой материал, который является средством достижения результата. Использование блочно-модульного принципа позволяет соединить содержание обучения с личностью, его познавательными потребностями, и, вместе с тем, развивает необходимые умения как составляющие проектной компетентности на протяжении всей проектной работы.
Нами разработаны примеры модулей для решения проектных задач на этапах проблематизации, прогнозирования, работы с информацией, организации рефлексии, организации взаимодействия и коммуникации.
Проведенная опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учреждениях г. Перми подтверждает возможность становления проектной компетентности.
Для оценки степени становления у учащихся проектной компетентности как способности осуществлять конкретную деятельность, как опыта деятельности по решению задач мы выделили следующие критерии:
1) способность проблематизировать, т. е. определять «поле проблем», находить в нём личностно-значимые проблемы, формулировать цель и задачи по их решению (развитие прогностического, исследовательского, коммуникативного компонентов в процессе становления проектной компетентности);
2) способность работать с информацией, т.е. умение находить источники, интерпретировать и представлять информацию в конечном продукте проектной деятельности (развитие информационного, исследовательского, творческого компонентов);
3) способность проводить исследование, т.е. владение навыками исследовательской
работы, всеми интеллектуальными операциями (действиями) по решению проблемы, планирование работы согласно алгоритму проектной деятельности (развивающиеся компоненты: исследовательский, прогностический, рефлексивный, творческий);
4) способность представлять свою деятельность, т. е. способность творческого решения проблемы как создания нового знания (развитие творческого и коммуникативного компонентов);
5) способность работать в команде, взаимодействовать с другими участниками проекта при решении проблемы, знание норм общения и способность их применять в различных ситуациях проектной деятельности (развивающиеся компоненты: коммуникативный и все остальные);
6) способность управлять своей деятельностью, т. е. самостоятельно организовать деятельность на каждом этапе проектной работы, контролируя и прогнозируя ход всего процесса и предвидя результаты, которые можно получить на каждом этапе (развитие прогностического, рефлексивного, коммуникативного компонентов проектной компетентности).
Уровень проектной компетентности определялся посредством диагностического инструментария: анкетирования (самооценка) учащихся (анкета для выявления уровня владения учащимися проектными умениями и навыками), оценочных листов динамики развития проектных умений, разработанных автором исследования, анкетирования учителей (экспертная оценка) и с помощью соответствующих методик тестирования.
Для мониторинга поведения и самоощущения учащихся в проектных группах использовались оценочные листы работы учащихся в проектных группах, а также тесты Л. Н. Лутошкина и карты коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева для определения психологического климата при работе в группах.
Для обработки результатов была применена шкала, в которой соответственно были выделены следующие уровни владения учащимися определёнными умениями как составляющими проектной компетентности, а
также определены границы указанных уровней в диапазоне: недостаточный уровень: 11,6; низкий уровень: 1,7-2,4; средний уровень: 2,5-3,2; высокий уровень: 3,3-4,0. Суммарный показатель всех параметров свидетельствовал о низком, среднем или высоком уровне овладения проектной компетентностью в целом.
Количественный и качественный анализ полученных данных позволил сделать выводы о наличии позитивных изменений в экспериментальных группах (45 учащихся) по сравнению с контрольными (31 учащийся). В экспериментальных группах повысился уровень овладения всеми составляющими проектной компетентности от низкого до среднего уровня, а также оказалось больше учащихся (21%), овладевших некоторыми компонентами проектной компетентности на высоком уровне (креативный показатель и показатель в сфере работы с информацией).
Положительная динамика прослеживается и в показателях развития проектной компетентности как способности к действию: готовность к самостоятельной работе, готовность к самооценке, стремление к совершенствованию своей учебной деятельности и себя как субъекта этой деятельности.
Если на этапе исходной диагностики уровень развития проектной компетентности очень низок (расположен в диапазоне 1-2,4), то к последнему проекту у большинства учащихся деятельностные умения повысились до среднего уровня (диапазон 2,5-3,20 и у 50% школьников - до высокого уровня (диапазон 3,3-4,0).
Проведенный анализ результатов проектного обучения позволил сделать вывод о том, что проектная деятельность учащихся является оптимальной учебно-познавательной средой для возможности становления и развития в ней проектной компетентности как интегративного результата процесса учебного познания.
Объективным подтверждением эффективности предложенной модели становления проектной компетентности является то, что учащиеся на протяжении всей опытной работы демонстрировали заинтересованность в проблематике проектов, проявляли ини-
Л. А. Теплоухова
Условия становления проектной компетентности учащихся основной...
циативу, творчество в их разработке, обнаружили способность представить необычные варианты решения проблем, достаточно высоко оценивали результаты своей деятельности и указывали на необходимость такой работы в дальнейшем.
Можно констатировать, что обладание проектной компетентностью как дополнительным личностным ресурсом значимо для учащегося. Ученик, овладевший проектной компетентностью, осознаёт необходимость непрерывного самообразования, саморазвития и способен самостоятельно осуществлять образовательную деятельность в дальнейшем , вплоть до реализации индивидуальных жизненных программ.
По окончании опытного обучения в экспериментальных группах возросло количество учащихся, принимающих участие в проектных конкурсах по предмету, презентационных мероприятиях, выступающих на научно-практических конференциях, произошло повышение интереса и мотивации к изучению немецкого языка, многие школьники выразили желание изучать его в дальнейшем. Важным результатом, отмеченным учителями-предметниками и родителями, стало возрастание чувства ответственности школьников за результаты своего учебного труда.
ЛИТЕРАТУРА
1. Воровщиков С. Г., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. Управленческий аспект.— М.: 5 за знания, 2007. — С.224.
2. Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. — Самара, 2003. — 145 с. // URL: http: //mega.educat. samara.ru/lib/60083/.
3. Методическое письмо о преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // URL: http://www.ed.gov.ru /d/ ob-edu / noc/ rub/ standart/ mp/04.doc.
4. Проект Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО). // URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588.
5. Философский словарь / под ред. Фролова И. Т. — 4 изд. — М.: Политиздат, 1980. — С. 352.
6. Хуторской А. В. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего средне-
го образования: сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2001. - С. 48-66.
7. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. - СПб.: Питер, 2004. - С. 135.
8. Huth, Manfred. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. Hamburg:AOL-Verein, 1988.
9. Nalepa, Christine. Projekte in der Grundschule. — Bremen, 1994. — S.6-29.
Об авторе
Теплоухова Лариса Александровна, МОУ
«Гимназия № 6» г. Перми, учитель высшей категории, педагог-исследователь, лауреат Всероссийского конкурса «Педагогические инновации» и II Краевого конкурса инновационных индивидуальных образовательных проектов «Инновати-ка 2010», участник Всероссийского проекта Национального фонда подготовки кадров по апробации новых учебников по немецкому языку, аспирантка каф. прикладной лингвистики и информационных технологий образования ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет». Сфера научных интересов - проектное обучение, методика преподавания ИЯ, современные педагогические технологии. teplouhoff @yandex.ru
