CC BY
26
Развитие исследовательской деятельности
Исследование исследования \
А1 \
Селюгина
Евгения Александровна,
соискатель Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова
Условия становления исследовательской позиции будущего учителя
В статье рассматривается становление исследовательской позиции как стойкое проявление исследовательской активности и педагогические условия, реализация которых на практике позволит молодому учителю не только организовывать собственные исследования, но и руководить научной деятельностью учеников.
В условиях осуществляемой сегодня модернизации образования учебная деятельность школьников становится в большей мере исследовательской, поэтому в настоящее время особое значение приобретает введение в учебный процесс научно-исследовательской экспериментальной деятельности студентов.
В активно внедряемых сегодня в профессиональном образовании государственных образовательных стандартах в общих требованиях к уровню образованности предусматривается, что выпускник должен быть: 1) способным к системному действию в профессиональной ситуации; 2) к анализу и проектированию своей работы; 3) самостоятельным действиям в условиях неопределенности; 4) обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию) и самореализации.
На данный момент назрела необходимость в разработке новой системы профессиональной подготовки будущих специалистов, обучения студентов основам научно-исследовательской деятельности. Подготовка студентов к ней отражена в Федеральныхгосудар-ственных образовательных стандартах (ФГОС).
К сожалению, в последние годы научно-исследовательская подготовка студентов оставляет желать лучшего. У значительной части студентов не сформированы умения исследовательской дея-
тельности. По мнению Ф.Л. Ратнер, «уровень обучения и воспитания, формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности в нашей высшей школе не в полной мере отвечает задачам ускорения социально-экономического развития страны», «современная система организации научной деятельности студентов не создает необходимых условий для развития креативных студентов и молодых исследователей»1.
На этапе первичной профессионализации лишь у относительно небольшого числа студентов педагогического вуза формируются навыки и умения, необходимые для проведения исследования. Заметим, что результатом этого является не только то, что педагог не может реально организовать исследовательскую деятельность своих учеников, но и то, что для большинства будущих учителей она не является ценностно значимой. Это, кстати, подтверждается и результатами исследований В.С. Собкина, П.С. Писарского, Ю.О.Коломиец2, где показана низкая включенность самих учителей-практиков в научную работу.
Проблема становления исследовательской позиции, осуществления исследовательской деятельности и применения будущим педагогом в учебном процессе различных технологий, ориентированных на развитие у обучаемых соответствующих способностей, довольно серьезно разработана в научной литературе. Вместе с тем проблематика формирования исследовательской позиции как педагогической исследовательской активности и собственно процесса познания не получила достаточного освещения в педагогической теории и практике. Остается неясным вопрос, каковы особенности процесса становления исследовательской позиции в ходе учебной деятельности, при соблюдении каких условий в процессе обучения в вузе для будущего педагога становление этой позиции оказывается наиболее эффективным?
Необходимость становления исследовательской позиции в вузе связана, с одной стороны, с современными требованиями к специалисту с высшим образованием, с другой - с некоторыми недостатками профориентационной работы в школе. Нынешнего первокурсника часто характеризует отсутствие направленности на будущую профессиональную деятельность и нежелание и неумение заниматься исследовательской деятельностью. При этом, чтобы соответствовать требованиям современного рынка труда, будущий специалист уже на стадии подготовки должен быть субъектом своего образования, заинтересованным в его качестве, осознанно сделавшим свой выбор, стремящимся достичь вершин профессионализма, готовым и способным заниматься самосовершенствованием.
Термин «становление» является, пожалуй, одним из самых часто употребляемых как в философии, педагогике, так и в психологии, однако его семантическая наполненность столь же часто расплывчата и неопределенна. В современном общепринятом научном понимании «становление - философская категория, выражающая
Ратнер Ф.Л. Основы самостоятельной работы студентов: учеб.-метод. пособие. - М.: Флинта, 2008. - 10 с.
^ Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 1996. - 53 с.
Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ им С. М. Кирова, 2004. -216 с.
Собкин В.С., Ткаченко О.В. Становление профессиональной позиции психолога в процессе получения высшего образования // Национальный психологический журнал. - 2007. - № 1(2). -С. 21-26.
Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по спец. «Проф. обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского гос. университета, 2003. -Кн.1. - С. 82.
Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность как условие качественной подготовки специалиста // Вестник педагогических инноваций. - 2005.- № 3. -С. 90-97.
Скрипка А. М., Аронов А.М. Исследовательский подход: методические особенности обучения планиметрии методом учебно-предметных проблем // Научное общество учащихся. - 2007. -№ 7. - С. 23-32.
спонтанность, изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход в другое, приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию».
Этот термин привлек к себе внимание многих мыслителей. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. «Становление» по Гегелю выступает в качестве «первой истины», являющейся отправным пунктом всего последующего развития, начальной точкой возникновения, порождения вещей и явлений.
В словаре русского языка Д.Н.Ушакова «становление» рассматривается как приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития.
Рассматривая понятие «становление» с точки зрения психологии, А.А. Бизяева3 говорит о том, что это явление, помогающее определить собственную позицию по отношению к внешнему миру; В.С. Собкин4 - что это принципиальный этап социализации, когда активно осваиваются особые пласты культуры, устанавливаются личностные связи и сохраняются в течение всей жизни; В.Д. Симоненко5 говорит о том, что становление - это приобретение человеком новых признаков и форм в процессе развития, приближение его к определенному состоянию, результат человеческого развития.
С позиции педагогики, по мнению Т.П. Злыдневой6, учебную деятельность студентов необходимо организовать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления. А.М. Скрипка7 считает: становление исследовательских умений предполагает осуществление учащимися полноценной исследовательской деятельности.
Для понимания становления исследовательских умений имеют значение труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Я Лернера, М.И. Махмутова, в которых рассматривается взаимосвязь процессов обучения и развития, зависимость формирования умений от способа обучения и развития, роль исследовательской деятельности учащихся в формировании общенаучных, в том числе исследовательских умений.
Исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем проб и ошибок, озарением, личными и личностными открытиями.
В современной ситуации становление исследовательской позиции начинается с понимания, что в условиях постиндустриального общества наука является производительной силой и первоисточником инновационного развития всех сфер социальной жизни.
Это требует от человека, вступающего на стезю служения науке, научно-инновационной компетентности. Исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания, по природе своей инновационна, но понятие «научно-инновационная компетентность» акцентирует внимание на взаимосвязи науки с определенной социальной практикой и ее направленности на изменения в практике по сравнению с существующими традициями.
Отметим, что термин «исследовательская позиция» в нашем понимании - это педагогическая исследовательская активность, возникающая в процессе педагогической рефлексивной и творческой деятельности и проявляющаяся в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, поиска.
Рассматривая в своем научном исследовании компоненты и соответствующие им критерии исследовательской позиции, мы пришли к выводу, что процесс ее становления - это планомерная работа, которая предполагает качественное преобразование всех содержательных компонентов исследовательской позиции постепенно.
Становление исследовательской позиции, с точки зрения личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, - это ин-тегративный критерий, включающий последовательное овладение теоретической базой, необходимый уровень профессионализма и исследовательскую активность - достаточные для проведения самостоятельного исследования.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. профессиональное становление специалиста рассматривается как процесс, происходящий под влиянием внешних(социально-педагогических) и внутренних (психолого-педагогических) факторов.
Нам импонирует данная точка зрения. Мы, как и ряд авторов, склонны к мнению, что становление исследовательской позиции происходит под влиянием как внешних, так и внутренних факторов.
В числе внешних факторов мы выделяем нормативно-правовой, фактор среды, региональный фактор.
Нормативно-правовой фактор призван обеспечить приоритетные задачи8 подготовки специалистов на государственном уровне. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовому стабильно и компетентно решать имеющиеся исследовательские задачи. Современные повышения требований к качеству подготовки будущего педагога обеспечиваются такими документами, как «Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.), «Национальная доктрина образования Российской Федерации» (2000 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) и др. Эти и другие документы стимулируют активный поиск новых подходов к проблеме повышения качества подготовки специалистов.
Лазарев В.С., Ставри-нова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности // Педагогика. - 2006. -№2. - С. 51-59.
Борисова З.Н. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов: проблемы и опыт // Этнос. Образование. Личность. Вып. V, Ч.1. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2006. -С.104-105.
10
Долгова Н.А. Взаимные представления учителей и учащихся о ценностях друг друга // Прикладная психология и психоанализ. - 2004. - № 4. -С. 35-50.
Среда трактуется многими исследователями как комплекс природных и социальных условий, где происходит социализация личности. Она рассматривается как мир человеческого бытия, где общение и деятельность становятся движущими силами развития человека и формируют его внутренний мир. В таком аспекте образовательное пространство трактуется как существующее в социуме место, где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляется активная деятельность различных систем по развитию индивида и его социализации.
То есть это те требования, которые предъявляет каждый отдельный регион, каждый вуз региона к своим выпускникам - будущим специалистам. В каждом регионе существуют свои особенности, которые должны учитываться при организации учебного процесса. Проблема регионализации опирается на такие подходы, как гуманистический (развитие и саморазвитие личности будущего педагога как представителя своей малой родины), культурологический (продуктивное освоение будущим педагогом культурного опыта предыдущих поколений), социально-психологический (освоение геополитической, экономико-географической, социокультурной и этнопсихологической специфики своего региона как части России). Способ реализации этих подходов представляется в модернизации содержания образования, в дифференциации и индивидуализации развития научного и творческого потенциала обучаемых9.
В числе внутренних факторов, влияющих на становление исследовательской позиции, можно отметить личностную активность будущего педагога и мотивацию к исследовательской деятельности.
Мотивация, на наш взгляд, выступает сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления исследовательской деятельности. Мотивация, интерес, потребность познания - все это необходимые условия для научно-исследовательской деятельности. Подобно любому виду деятельности, процесс познания невозможен без участия и влияния некоей питательной «энергии», движущей силы. Таким важнейшим фактором творческой деятельности является ее мотивация как совокупность движущих сил, побуждающих человека к определенным действиям.
Н.А. Долгова10 отмечает, что на развитие мотивов студентов к научно-исследовательской деятельности влияет атмосфера вуза, личность научного руководителя, его научные интересы и отношение к собственной теме, научная активность кафедры и факультета, формы и методы ведения учебной и научной работы. От удовлетворения данных мотивов студентов зависит успешность адаптации последних в науке и качество работы.
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключитель-
ный интерес для педагогов и родителей. Никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие со школьником невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее важны для развития исследовательской деятельности обучающиеся.
По мнению Е.С. Бабосовой11, мотивация представляет собой процесс формирования и реализации мотивов деятельности, обусловленных потребностями и целями личности, ее интересами, убеждениями, условиями и содержанием труда, особенностями отношений и взаимодействий с окружающими людьми, ситуацией, в которой происходит такое взаимодействие. На данный момент в науке принято разделение мотивов научной деятельности на внутренние и внешние. Сформировалось мнение о том, что у продуктивного научного работника внутренняя мотивация преобладает над внешней. Внутренним побуждением к исследовательской деятельности служит удовольствие, получаемое от самого процесса работы, любовь к истине, стремление к интеллектуальному успеху, желание находить и решать интересные проблемы, давать работу уму. Деление на внешние и внутренние мотивы научной деятельности условно, однако результаты исследований показывают, что наибольших результатов в науке добиваются те ученые, для которых увлеченность творческим процессом занимает одно из ведущих мест в структуре мотивов научной деятельности.
Нам импонирует мнение Н.А. Долговой, которая отмечает, что к настоящему времени в исследованиях мотивации научного творчества у ученых сформировалось мнение, что у творческих личностей внутренняя мотивация преобладает над внешней. Приоритет внутренних мотивов над внешними подразумевает, что человек включен в деятельность ради нее самой, а не ради других целей, по отношению к которым она является средством их достижения.
Внутренняя мотивация педагога проявляется в познавательной активности, личной позитивной направленности, способности самостоятельно делать выбор, принимать решения. Все это стимулирует исследовательскую деятельность, позволяет педагогу-исследователю более плодотворно работать, понимать смысл и ценность своей деятельности.
Познавательная активность является важным качеством личности. Заинтересованное отношение к окружающему миру, стремление познать то, что неизвестно, - ценное свойство, во многом обуславливающее эффективность учения и профессиональной деятельности.
Теоретические основы проблемы активности заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, показавших неразрывную связь деятельности личности и ее активности.
В работах М.И. Лисиной12 познавательная активность рассматривается в контексте познавательной деятельности, автор
11
Бабосова Е.С. Научно-исследовательская работа студентов: организация и управление // Проблемы управления. - 2009. - № 3 (32). - С. 224.
12
Лисина М. Н. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. -№4. - С. 18-35.
13
Осипова С.И. Развитие
исследовательской компетентности одаренных детей // Современные институты знания и перспективные формы образования одаренных: по мат. XV краевой науч.-практ. конф. «Космос и одаренность». 10-13 авг. 2006 г. - Железногорск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2006. - С. 9.
14
Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. -1984. - № 5. - С. 41-44.
определяет как состояние готовности к познавательной деятельности то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.
Как считает О.В. Осипова13, активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности одна из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности специалиста. Направленность профессиональной активности учителя на учащихся выражается в разработке (создании) определенных дидактических условий, реализация которых обеспечивает оптимальный уровень познавательной активности, мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых сил учащихся. Если познавательная активность учащихся напрямую зависит от выбора средств активизации учебной деятельности, то в обратном порядке активность учителя детерминирована состоянием познавательной активности учащихся.
Мы, вслед за Ю.Н. Кулюткиным14, связываем значимость познавательной активности для педагога с тем, что «стремление реализовать свои творческие силы вызывает потребность в непрерывном образовании учителя, в совершенствовании своего индивидуального опыта на основе постоянного освоения опыта других учителей и достижений педагогической науки». Познавательная активность приобретает профессиональную направленность вследствие внутренних побуждений и потребностей личности в самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков говорят о том, что профессиональное становление человека условно происходит через стадии профессиональной самоидентификации, самоопределения, распредмечивания и опредмечивания данной деятельности.
Т.В. Кудрявцев, Т.В. Зеер выделяют четыре стадии становления личности профессионала: формирование профессиональных намерений, профессиональная подготовка или обучение, профессионализация или профессиональная адаптация, мастерство.
Мы, в свою очередь, обозначаем следующие этапы становления исследовательской позиции будущих учителей.
Это, на, наш взгляд, усвоение структуры научно-исследовательской деятельности, а также технологии проведения научного поиска (студент выступает в роли обучаемого). На этом этапе происходит развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у педагога способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска, самостоятельное перенесение прежде усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его образа, комбинирование прежде усвоенных образов деятельности в новой ситуации, возникшей проблемы, развитие критичности мышления.
Применение способов, приемов и средств научного поиска в практической деятельности (студент выступает в роли исполнителя определенных исследовательских заданий в процессе сотрудничества со своим научным руководителем) - на этом этапе происходит овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, ознакомление будущих педагогов с социальными и научными предпосылками экспериментальной работы, ее основными понятиями; творческая интерпретация альтернативных подходов к организации школы, ознакомление с разными типами учебных программ и т.п.; освоение технологии экспериментальной, научно-исследовательской деятельности, ознакомление с методикой исследовательской деятельности, этапами экспериментальной работы в школе, анализ и прогноз дальнейшего развития нововведения, трудности внедрения. Это и самостоятельная научно-исследовательская деятельность в рамках выбранного направления (студент самостоятельно осуществляет поисковую научно-исследовательскую деятельность в заданном направлении и может в будущем научить этому своих учеников). На данном этапе формируется исследовательская позиция учителя как система его взглядов и установок относительно нововведения.
Вообще, готовность как качество включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия; это функциональное состояние личности, результат психических процессов, предшествующих конкретной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать определение готовности к исследовательской деятельности: студент, компонентом личности которого является готовность к исследовательской деятельности, -это человек, способный распознать проблемную и разрешить любую ситуацию с произвольно выделенным объектом, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте.
Нам импонирует позиция Е.Б. Качалиной15, М.Н. Борытко16, которые основными принципами формирования и становления профессиональной педагогической позиции у студентов отмечают рефлексивность, интерактивность и проективность.
Мы выделим те же принципы, но применимые уже к становлению исследовательской позиции будущего педагога:
• осмысление собственного исследовательского опыта, обнаружение профессионально-личностных смыслов исследовательской деятельности. По мнению И.Г. Бессоновой17, рефлексивность обуславливает понимание и осознание необходимости в анализе деятельности, глубокое переживание окружающей действительности с точки зрения рефлексирующего субъекта, которые предопределяют его поведение. М.Н. Борытко18 рефлексивность понимает как осмысление собственного опыта: профессионального для педагогов-практиков, жизненного - для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности);
15
Качалина Е.Б. Педагогические условия формирования профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа // Среднее профессионально образование. - 2009. -№3. - С. 47-49.
16
Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 2001. - С. 80-87.
17
Бессонова И.Г. Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №1.-С. 176-183.
18
Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 2001. - С. 80-87.
19
Бессонова И.Г. Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. -С. 176-183.
^ Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ им С.М. Кирова, 2004. - 216 с.
21
Ставринова Н.Н. О развитии исследовательской компетенции будущего педагога // Преподавание педагогики, обучение, повышение квалификации [Электрон. ресурс] / Информ.-просветительский портал Ханты-Мансийского АО - Югры, 2003-2010. -(http://www.eduhmao.ru/ info/1/3692)
^ Шкерина Т.А. Исследовательская компетентность в структуре ключевых компетентно-стей бакалавра - будущего педагога // Развитие непрерывного образования: по мат. II Всерос. науч.-практ. конф. 23-24 апр. 2009 г. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2009. -С. 249-254.
• осознание, формирование ценностных ориентиров собственно исследовательской позиции. Эта позиция подразумевает выделение типичных алгоритмов и освоение техники педагогического взаимодействия и методов исследования. Она характеризуется развитой познавательной активностью педагога;
• развитие исследовательского самосознания, утверждение исследовательской позиции в педагогической деятельности; самопроектирование профессионального стиля, способов утверждения профессиональных ценностей в педагогической деятельности. Поскольку проект - это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке педагога-исследователя предполагает актуализацию его индивидуально-творческого начала.
Определив этапы и принципы становления исследовательской позиции, необходимо также определить и его показатели. На наш взгляд, этими показателями являются педагогическая рефлексия, исследовательская компетентность и ценностно-смысловое отношение.
По мнению И.Г. Бессоновой19, профессиональная педагогическая рефлексия - активная исследовательская позиция педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования и самосовершенствования. А.А. Бизяева20 полагает, что педагогическая рефлексия - это способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, базирующейся на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений; это процесс мысленного анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы. Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексии, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя.
Педагогическая рефлексия как показатель становления исследовательской позиции рассматривается нами как качество, приобретаемое в процессе непрерывного саморазвития педагога и совершенствования его исследовательской деятельности.
При формировании исследовательской компетентности происходит сознательное усвоение материала, расширение объема знаний, формирование различных умений и навыков, синтез учебных дисциплин. Исследовательская компетентность, по мнению Н.Н. Ставриновой21, - особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Вслед за М.Б. Шашкиной и А.В. Багачук Т.А. Шкерина22 понимает исследовательскую компетентность как интегративную характеристику личности, предполагающую владение методологическими знаниями, техноло-
гией исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к использованию в профессиональной деятельности.
Исследовательская компетентность как второй показатель становления исследовательской позиции, на наш взгляд, есть качество, приобретаемое в процессе непрерывной педагогической рефлексии, овладения методологическими исследовательскими знаниями.
В.Э. Чудновский23 отмечает, что в основе ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии лежит «своеобразие индивидуальности, способностей и личностного склада человека, особенности социальной макро- и микросреды, в которой он живет и действует». Профессионально-ценностные ориентации личности, по мнению Ф.И. Блиевой24, - важная качественная особенность личности специалиста, регулирующая его поведение и деятельность, задающая направленность личности на профессию. Наличие профессионально-ценностной ориентации предполагает существование относительно стойкой системы направленности интересов и потребностей на профессиональную деятельность. Сформированная в вузе, такая система будет движущей силой профессионального саморазвития и самореализации личности.
Ценностные ориентации определяют направленность личности на труд, саморазвитие, самодвижение и т.п. Поэтому нужно создавать в вузе такие условия, которые бы направляли личность на положительную оценку получаемой профессии, утверждая ее ценности и приоритеты, усиливали стремление бы личности к профессиональному росту и самосовершенствованию.
На наш взгляд, ценностно-смысловое отношение как третий показатель становления исследовательской позиции есть качество, приобретаемое в процессе непрерывной педагогической рефлексии, овладения методологическими знаниями, исследовательскими умениями и навыками, становление ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности, самоопределение и самореализация педагога.
Становление исследовательской позиции будущего педагога - это не стихийный процесс, а поэтапная, планомерная работа, которая предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно.
Прежде чем обучать будущих учителей исследовательским умениям и навыкам, их необходимо заинтересовать процессом исследования. Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у студента формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Все усилия по организации системы исследовательской деятельности студентов должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную под-
Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. - 2001. -№2. - С. 181-188.
24
Блиева Ф.И. Структура профессиональной субъектной позиции // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых (8-9 февраля 2007 года). -Майкоп: Изд во АГУ 2007. - Ч. I. - С. 118-122.
готовку будущего педагога к самостоятельной жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.
Эти условия обеспечивают ознакомление с общенаучными подходами, изучению психолого-педагогической реальности в соответствии с методологическими принципами (объективности, развития, детерминизма, всесторонности, практики). Для студентов наглядную практическую ценность представляет использование в исследовательской работе универсальных методов познания: анализа, синтеза, индукции, дедукции, абстрагирования. Конкретные знания по методологии исследования будущие педагоги получают, знакомясь с этапами научного поиска и определяя по конкретной учебной теме объект исследования, предмет, цель, задачи, гипотезу. Все эти знания, практические умения и навыки исследовательской работы обладают востребованностью не только потому, что используются при написании обязательных творческих работ по учебному плану. Они применяются студентами при осуществлении самостоятельных исследований, во время специальной исследовательской практики в школе и пр.
Данные условия определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Они предполагают вовлечение будущих педагогов в исследовательскую практику (подготовка сообщений по проблемному вопросу изучаемой темы, доклады, рефераты, обзоры научных публикаций, курсовые и выпускные квалификационные работы, участие в конференциях и пр.) способствуют приобретению ими прочных знаний основ исследовательской работы, развитию исследовательских умений и навыков, что является необходимым условием их успешной работы по руководству детскими исследованиями в школе. Студенты также осваивают методики развития общих исследовательских умений и навыков, овладевают методами и приемами активизации учебно-исследовательской деятельности школьников. Особое внимание уделяется особенностям организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, ее мониторингу и рефлексии.
Указанные условия обеспечивают изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального. К ним можно отнести анализ, осмысление и конструирование основы исследовательской деятельности, основанной на отражении себя как субъекта этой деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений, процесс мысленного анализа исследовательской проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы. Они способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов становления исследовательской позиции будущего учителя.
Итак, мы рассмотрели понятие «становление исследовательской позиции» с точки зрения разных подходов педагогики и психологии.
Становление исследовательской позиции будущего педагога, на наш взгляд, это не стихийный процесс, а поэтапная, планомерная работа, направленная на проявление стойкой исследовательской активности в педагогической деятельности, на которую влияют внешние и внутренние факторы, которая имеет свои принципы и показатели.
На эффективность процесса становления исследовательской позиции молодого специалиста влияют такие педагогические условия, как концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные, диагностические и контрольно-регулирующие.
Благодаря этим условиям, на наш взгляд, происходит становление педагога-исследователя в вузе, способного не только к проведению самостоятельных исследований в области педагогики и психологии, но и к руководству исследовательской работой школьников. Е
