CC BY
64
УДК 378.147 К.В. Екимова
ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула, Россия)
Тел.: (4872) 35-78-13, e-mail: KWKlimtschuk@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ В ВУЗЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье раскрывается сущность понятий «ценность», «ценностное отношение будущих учителей к исследовательской деятельности». Рассматриваются особенности и механизмы формирования ценностного отношения будущих учителей к исследовательской деятельности.
Ключевые слова: ценность, ценностное отношение будущих учителей к исследовательской деятельности, учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность.
Потребность в изучении проблемы формирования ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности в процессе их профессиональной подготовки обусловлена новыми требованиями к личности учителя, предъявляемыми со стороны общества, родителей, школьников. В Профессиональном стандарте «Педагог» отмечается, что одним из важнейших профессиональных умений учителя является умение организовать исследовательскую деятельность школьников [10]. Но как показывает анализ литературы, в настоящее время ряд учителей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, в недостаточной степени готовы к осуществлению исследовательской деятельности и руководству ею [7]. Для решения существующей проблемы необходимо начать подготовку будущих учителей к исследовательской деятельности, начиная с младших курсов вузов, готовящих учителей. Исходя из компонентного состава готовности к исследовательской деятельности (мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный), мы предполагаем, что на 1 курсе обучения в педвузе формирование мотивационного компонента становится ведущим, т.к. развитие ценностного отношения к исследовательской деятельности можно осуществлять через включение первокурсников в научное исследование через игру и другие увлекательные формы познания, создающие позитивный эмоциональный фон, интерес и ситуацию успеха у обучающихся.
Придерживаясь позиции В.Н. Мясищева, ценностное отношение мы рассматриваем через изменение внутренней позиции человека, проявляющейся в его избирательной активности в связи с различными
сторонами действительности, содержательно характеризующей деятельность человека и отличающейся тем большей активностью психологических процессов, чем более значим объект отношений для личности [8].
В структуре ценностного отношения к исследовательской деятельности мы выделяем три основных компонента:
- когнитивный компонент (включает в себя систему усваиваемых студентами знаний о научном исследовании и исследовательской деятельности),
- аффективный компонент (эмоциональная сторона отношения к исследовательской деятельности),
- деятельностный компонент (непосредственное проявление отношения к исследовательской деятельности путем участия в ней).
Для выявления ценностного отношения будущих учителей к исследовательской деятельности, нами было проведено локальное исследование с использованием следующих методов: наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, интервью, анкетирование. Базой проведения исследования стал Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, респондентами были студенты первого курса двух факультетов: истории и права и иностранных языков в количестве 150 человек.
Когнитивный компонент ценностного отношения к исследовательской деятельности оценивался по выделенным показателям (знание о сущности и структуре исследовательской деятельности, этапов организации исследовательской деятельности, методов исследования, видов исследовательских работ и др.) посредством предложения студентам блока вопросов анкеты. Главным признаком явилось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). В ходе индивидуальных бесед и анализа продуктов деятельности студентов (сочинения) было выявлено понимание будущими педагогами значения и места исследовательской деятельности в труде педагога, а также видения ими роли исследовательских умений в эффективной организации исследования.
По результатам интервью (индивидуальных бесед) и анализа сочинений студентов, можно выделить следующие понятия, которые студенты знают и правильно (адекватно) употребляют в нужном контексте: исследователь, анализ литературы, эксперимент, получение нового, представление результатов, цель исследования, изучаемый феномен, тестирование, испытуемые, методы исследования, исследование. Анализ работ показал, что эти понятия употребляют правильно только 22 % опрошенных.
Оценивание аффективного компонента осуществлялось по следующим показателям: удовлетворение от исследовательской
деятельности, осознание на эмоциональном уровне личностного смысла исследовательской деятельности, познавательный интерес к исследовательской деятельности, мотивы осуществления исследовательской деятельности. Выбор данных показателей обусловлен тем, что данный компонент представляет собой сплав потребностей, мотивов, личностных смыслов, эмоций.
По результатам диагностики были получены следующие результаты: у студентов с высоким уровнем мотивации к исследовательской деятельности - 19 человек (13 %) преобладают внутренние мотивы (интерес к самостоятельному выполнению исследовательских заданий, стремление к систематизации знаний и получению удовольствия от выполненной работы, желание получить как можно больше знаний); у студентов со средним уровнем мотивации - 70 человек (47 %) характерны внутренние мотивы, однако они не превалируют над внешними (стремление получить удовольствие от интеллектуальной работы, но в тоже время избежать плохой отметки); у студентов с низким уровнем мотивации - 60 человек (40 %) проявляется преобладание внешних мотивов (завоевать авторитет в группе, самоутвердиться, стремление быть лучшим).
Исследование познавательной активности первокурсников показало, что большинство студентов - (58 %) имеют средний уровень познавательной активности. Студенты выполнят задания исследовательского типа только в том случае, если его задает преподаватель, для подготовки к занятиям пользуется в основном только сеть Интернет, справочной литературой практически не пользуются, активность по выполнению групповых проектов стараются не проявлять. Студентам с низким уровнем познавательной активности - (25 %) нравится выполнять задания репродуктивного типа, не требующие больших затрат времени. Только у 17 % опрошенных студентов был выявлен высокий уровень познавательной активности. Эти студенты стараются всегда выбирать задания творческого, исследовательского характера, принимают активное участие в обсуждении вопросов, стремятся принять участие в различных мероприятиях.
Диагностика деятельностного компонента осуществлялась на основе включенного наблюдения, анкетирования, беседы. Среди опрошенных первокурсников, только 13 % принимали участие в исследовательской деятельности в школе (выступление на конференции школьников с докладом, участие в разработке проектов), 130 человек (87 %), к сожалению, не были вовлечены учителями в различные виды исследовательской работы. Эта часть студентов не очень отчетливо представляет роль и место исследовательской деятельности в собственном профессиональном и личностном становлении.
Результаты опроса позволили выделить три варианта отношений студентов-первокурсников педвуза к исследовательской деятельности: положительное - у 70 человек (47 %), нейтральное - у 60 человек (40 %), негативное - у 19 человек (13 %).
Полученные результаты можно объяснить еще тем, что первокурсники только адаптируются к новым условиям обучения в вузе и только начинают включаться в исследовательскую деятельность в образовательном процессе вуза.
По результатам проведенной диагностики все студенты-первокурсники были условно разделены на следующие группы: «Мотивированные», «Знающие», «Умеющие», «Целеустремленные».
Охарактеризуем каждую группу.
1) «Мотивированные». Первокурсники, входящие в данную группу положительно относятся к исследовательской деятельности, отличаются поисковой активностью, направлены на получение нового знания и планируют в будущем связать свою жизнь с научным работой. Однако у студентов этой группы трудности возникают в связи с несформированностью умений исследовательской деятельности и недостаточным багажом знаний об этой деятельности. Поэтому, выбирая задание исследовательского характера, студент не всегда его может выполнить.
2) «Знающие». Первокурсники данной группы осведомлены о сущности исследования, его этапах, имеют начальные умения, которые необходимы для планирования и организации исследования и понимают требования, предъявляемые к исследовательским работам. Однако у студентов данной группы на низком уровне сформирована мотивация к исследовательской деятельности и рефлексия, поэтому они редко проявляют инициативу.
3) «Умеющие». Первокурсники этой группы легко устанавливают контакты, отстаивают свою точку зрения, устанавливают причинно-следственные связи, понимают значение исследовательской деятельности для их профессионального становления, однако самостоятельно инициативу для участия в исследовательской деятельности не проявляют. Они, как правило, выполняют только то, что запланировано преподавателем по предмету, но, выполнив исследовательское задание, затрудняются в оценке результатов своей деятельности, в связи с чем не всегда понимают свои трудности.
Кроме обозначенных групп была выделена 4 группа -«Целеустремленные», куда вошли первокурсники, понимающие важность исследовательской деятельности в профессиональном становлении учителя, постоянно занимающиеся своим саморазвитием, самостоятельные и активные. Такие студенты всегда выбирают задания, связанные с поиском чего-то нового. Чаще всего такие студенты выступают в качестве
«генератора идей», предлагая различные гипотезы успешной исследовательской деятельности.
Дифференцированность заданий по выделенным группам позволяет отслеживать формирование личностных смыслов, интереса и развитие исследовательских умений.
В ходе работы с первокурсниками разных типологических групп, использовалось сочетание репродуктивных методов обучения с исследовательскими, что позволяло каждому студенту выстроить свой индивидуальный план овладения исследовательской деятельностью. Преимущественно при изучении первого модуля дисциплины «Педагогика» «Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли» использовались задания на работу с различными источниками информации: отбор и анализ литературы, выявление закономерностей, установление причинно-следственных связей, сравнение, составление библиографии, аннотаций, рецензий и т.д.
Поэтому при проведении аудиторных занятий было важно также найти такие методы и приемы, которые бы позволили в доступной форме презентовать знания (формирование когнитивного компонента) об исследовании, исследовательской деятельности, их видах и формах организации. С этой целью студентам предлагались различные формы организации учебно-исследовательской деятельности, такие как: подготовка рефератов, докладов, сообщений, разработка проектов, участие в обсуждениях на семинарах и др. Для более четкого понимания отличий данных видов исследовательской деятельности друг от друга, проводилась работа в форме «мозгового штурма» по выявлению особенностей представления полученных результатов исследования. С этой целью студентам предлагались вопросы следующего типа: «Что вы знаете об исследовательской деятельности?», «Какие формы представления полученных результатов исследования мы можем использовать на занятиях?», «Чем они отличаются друг от друга?», «В чем специфика исследовательских работ?» и др.
Большим потенциалом для формирования ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности обладают диалоговые технологии, в частности учебные дискуссии, дебаты, диспуты. Для обсуждения предлагались различные историко-педагогические и художественные тексты, раскрывающие отношения учителя к профессии, к учащимся. Использование на занятиях художественных текстов содействовало развитию аффективной сферы будущих учителей. Такие тексты позволяли погружать студентов в реальную педагогическую ситуацию, побуждали сравнить ее со своим личным школьным опытом Так, например, при подготовке проектов по школам различных исторических эпох, студентам необходимо было «вжиться» в школьную ситуацию разных эпох, выявить отношения учителей тех времен к своей
деятельности, к ученику. Поэтому выполнение таких заданий, способствовало формированию своей позиции, определенных чувств, переживаний. Эмпатийный метод анализа текстов постепенно переходил в самоанализ. Участие студентов в дискуссии позволяло провести рефлексию своих собственных исследовательских умений и действий, а также выступить в роли эксперта при оценивании исследовательских работ своих товарищей. Участие студентов в различных формах диалога позволяет раскрепоститься студентам, чувствовать себя более свободными, а это, в свою очередь, повышает мотивацию, желание осмыслить свою позицию в том или ином рассматриваемом вопросе.
Проведение кафедрой педагогики ежегодной учебно-исследовательской конференций первокурсников «Учитель: мастерство и вдохновение», способствует формированию личностного отношения студентов первого курса к культуре и ценностным основаниям педагогической профессии, развитию общеучебных и исследовательских умений. Для достижения поставленной цели первокурсники включаются также в подготовку индивидуальных и групповых педагогических проектов: «Вклад выдающихся педагогов в развитии современного образования», «От школы прошлого - к школе будущего», «Изучаем педагогику вместе» (совместно со студентами старших курсов) и др. Для формирования представлений об исследовательской деятельности первокурсников включаем также в состав проблемных групп, в работу круглых столов по актуальным проблемам современного образования («Суицид среди молодежи: закономерность или случайность», «Современные субкультуры и их влияние на подростков», «Социальные сети: плюсы и минусы» и др.), в участие в педагогической олимпиаде (1-4 курс). Включение студентов в научные конференции, олимпиады, заседаний секций и т.д. способствует формированию положительного отношения к исследовательской деятельности, учит сравнивать и рефлексировать свою исследовательскую деятельность.
Это подтверждает анализ сочинений первокурсников. Вот, например, некоторые выдержки из них на тему: «Что мне дает участие в исследовательской работе».
Ю.: «Участие в мероприятиях, требующих поиска и открытия нового для себя, побуждает к развитию своей личности, т.к. понимаешь, что существует в мире много интересного, а познать это интересное нам помогает исследование. Так и в профессии учителя, познать ребенка, выбрать для него подходящий метод обучения, организовать для него обучение интересное и познавательное возможно только, если педагог ведет постоянную исследовательскую работу...».
В.: «Проведение конкурсов, круглых столов, конференций позволяет нам, студентам, проявить себя. Конечно, много трудностей встречается в процессе работы над тем или иным заданием. Главное, что
такие задания, требующие усилий, творчества, поиска стимулирует к подготовке их на высоком уровне, заставляют себя почувствовать уже не школьником, но и в то же время, пока еще и не учителем, но уже тем, кто знает, что он хочет от своей будущей профессиональной деятельности...».
Вовлечение студентов в разные виды исследовательской деятельности помогает им овладеть основами методологии научного поиска, развивать творческий потенциал, формирует активную познавательную позицию. Первокурсников, включенных в исследовательскую деятельность, характеризует познавательная активность, желание изучать инновации в образовательном процессе современной в школе. Их также отличает потребность к постоянной самооценке.
В процессе научного поиска у студентов возникает потребность в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании. Ценность участия студентов в научно-исследовательской деятельности, как показывает опыт, заключается в признании полученных результатов общественностью, а также в формировании субъектности студентов.
Большая роль в формировании ценностного отношения будущих учителей к исследовательской деятельности отводится личности вузовского преподавателя: от его личной заинтересованности, мотивации, активного участие в индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности, понимания ее значимости, зависит интерес и отношение студентов к исследовательской деятельности. При формировании ценностного отношения будущих учителей к исследовательской деятельности необходимо изменение позиции преподавателя в образовательном процессе. Он должен быть не источником познавательной информации, а тьютором, оказывающим помощь при выполнении заданий исследовательского характера, помогать преодолевать встречающиеся трудности, объяснять, сопровождать вхождение студента в сферу исследовательской деятельности. Изменение роли преподавателя позволило нам в процессе исследования правильно выстроить тактику взаимодействие с первокурсниками как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторной работе.
Изменение роли преподавателя в образовательном процессе влечет за собой и изменение характера отношений между преподавателем и студентом. Субъект-субъектный характер взаимодействия позволяет понять студента, признать и принять его таким, какой он есть. В таком случае проектируются образовательные ситуации, в которых студент может почувствовать себя партнером, помощником преподавателя при организации исследования. Создание ситуации успеха как на занятиях, так и при подготовке к конференции способствовало формированию у первокурсников ценностного отношения к исследовательской
деятельности, т.к. стимулировало радость от небольших открытий и признания ценности самостоятельно полученных результатов.
Реализуя деятельностный подход к построению образовательного процесса, изучение дисциплины «Педагогика» строилось таким образом, чтобы студенты осваивали содержание педагогических дисциплин, двигаясь от общего представления об исследовательской деятельности (ее назначении, целях, задач, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. Поэтому важна была здесь связь аудиторной работы студентов с самостоятельной, которая была ориентирована на определенный круг профессиональных исследовательских задач. С этой цель вся самостоятельная работа студентов была построена таким образом, что носила проблемно-ориентированный и исследовательский характер.
Огромное значение в формировании ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности, как показало исследование, играет образовательная среда, которая должна удовлетворять следующим условиям: 1) комфортность образовательной среды, 2) гуманистический характер среды, 3) направленность среды на обогащение личного опыта студента.
Только в творческой образовательной среде будущие учителя приобретают возможность реализовать свои познавательные потребности и профессиональные запросы, выстраивают взаимоотношения в группе, получают первые навыки совместной исследовательской деятельности, тем самым, формируя навыки поисковой деятельности научного характера. В результате у них формируются начатки методологической культуры, проявляющиеся в первичных умениях выявить исследовательскую проблему, выдвинуть гипотезу, определить пути ее экспериментальной проверки на основе построения модели учебного и воспитательного процесса.
Дальнейшее исследование будет направлено на выявление механизмов, путей и средств трансформации ценностного отношения к исследовательской деятельности в готовность выпускника педагогического вуза к проведению исследований в процессе своей профессиональной работы.
Литература
1. Амиров А.Ф., Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. № 3. С. 50-54.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания [Электронный ресурс] // Научная педагогическая электронная библиотека: сайт. URL: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=ananyev psih ologia-poznaniya_1960 (дата обращения: 10.02.2014).
3. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Педагогика. 2002. № 4. С. 43-56.
4. Елькина О.Ю. Формирование опыта исследовательской деятельности будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2010. № 8. С. 94.
5. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе: монография. М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 2006. 335 с.
6. Кривых Н.И. Психолого-педагогический анализ категории «ценностное отношение» [Электронный ресурс] // SuperInf.ru: лучшие работы в сети по логопедии и коррекционной педагогике: [сайт]. URL: http://www.superinf.ru/view helpstud.php?id=4049 (дата обращения: 10.02.2014).
7. Лазарев В.С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: монография. Сургут: РИО СурГПУ, 2007. 173 с.
8. Мясищев В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: МОД ЭК, 1995. 356 с.
9. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. № 6. С. 65-71.
10. Об утверждении профессионального стандарта «педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н. Доступ из справ.-правовой системы "Консультант Плюс" (дата обращения: 10.02.2014).
K.V. Yekimova
FORMATION OF VALUE RELATIONS FUTURE TEACHERS TO STUDY ACTIVITIES
The article reveals the essence of the concepts of "value", "value relation of the future teachers to research". The features and mechanisms of formation of future teachers valuable relation to research.
Keywords: value, value relation of the future teachers to research, teaching and research activities, research activities.
