Научная статья на тему 'Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки'

Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
1051
189
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Человек и образование
ВАК
Область наук
Ключевые слова
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ / БУДУЩИЙ УЧИТЕЛЬ / УЧИТЕЛЬ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ / МОДЕЛИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СИТУАЦИЙ / ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ / RESEARCH COMPETENCE / SCIENTIFIC THINKING / FUTURE TEACHER / TEACHER-RESEARCHER / MODELLING RESEARCH SITUATIONS / RESEARCH DESIGN

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Рындина Юлия Валерьевна

В статье рассмотрены понятие исследовательской компетентности будущего учителя, основные способы, педагогические условия, средства и этапы ее формирования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Development of the future teacher's research competence in the process of vocational training

The article deals with the concept of the future teacher's, research competence, basic ways, pedagogical conditions, means and stages of its development

Текст научной работы на тему «Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки»

Ю. В. Рындина

(г. Ишим)

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В статье рассмотрены понятие исследовательской компетентности будущего учителя, основные способы, педагогические условия, средства и этапы ее формирования

Обращение к проблеме формирования исследовательской компетентности у студентов в процессе профессиональной подготовки связано с требованиями современного общества к педагогу как профессионально компетентному специалисту, «способному творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу» [6], готовому обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.

Формирование исследовательской компетентности учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования. Речь идёт об обучении новому интеллектуальному видению, включая стиль научного мышления, основными показателями которого выступают дискретность, непрерывность, статичность, синтетичность [7]. Для научного мышления характерны также системность, динамизм, проблемность, ка-тегориальность, рефлексивность, доказательность, прогностичность, проективность, по-исковость, креативность и др. [3, С. 124]. Данные особенности мышления являются, на наш взгляд, важнейшими показателями «качества» исследовательской компетентности учителя.

Моделирование процесса формирования исследовательской компетентности представляет собой специфический способ познания, при котором объект исследования - процесс формирования исследовательской компетентности. Модель при этом рассматривается как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение общих задач формирования исследовательской компетентности у будущих учителей.

В. С. Ильин выделяет требования к модели: должна отобразить степень целостности процесса или явления; дать описание условий и средств протекания процесса; должна

строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса, их взаимосвязей и взаимоподчинённости [2].

Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: целевой; содержательный; процессуальный; оценочно-результативный и системообразующие связи между ними (см. рис. 1, с. 184].

Управляющим элементом модели является социальный заказ: потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем исследовательской компетентности.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования исследовательской компетентности будущего учителя: формирование системы теоретико-методологических знаний, методологических убеждений, общенаучных профессионально значимых методов познания, научного стиля мышления (теоретико-методологический компонент], творческих и исследовательских умений (операционально-технологический компонент], признание их ценности и смысла (ценностно-смысловой компонент], формирование положительного отношения и устойчивого интереса к исследовательской деятельности (эмоционально-мотивационный компонент], рефлексивно-личностного способа исследовательской деятельности (рефлексивно-оценочный компонент].

(учебная, квазипрофессиональная, учебнопрофессиональная)

Социальный заказ: потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем ИК

Целевой компонент

Цель: формирование ИК у студентов в процессе профессиональной подготовки

Содержательный компонент

Компоненты исследовательской компетентности

Ценностно- смысловой Эмоционально- мотивационный Теоретико- методологический Операционально- технологический Рефлексивно- оценочный

Процессуальный компонент

Этапы формирования ИК

Аналитический ^ Ценностный ^ Проективный ^ Реализационный

(осмысление) (осознание) (проектирование) (реализация)

— — ► Способы формирования ИК < I I 1

у Анализ Само- Погружение ^ Погружение у

первоначального —; ^ программи- _ в моделируемую ^ в реальную

опыта рование профессиональную профессиональную

среду среду

Оценочно-результативный компонент

Критерии сформированности ИК

Уровни сформированности ИК

Ситуативно- Нормативный Активно- Креативный

интуитивный > поисковый г

Результат: - сформированность компонентов ИК у студентов

о;

С

О)

I-

ш

ш

і

с

О)

о.

с

л

I-

о

о

X

л

с

О)

I-

к

О)

сі

Рис. 1. Модель формирования исследовательской компетентности (ИК) будущего учителя

в процессе профессиональной подготовки.

(создание педагогических условий формирования ИК)

Процессуальный компонент предполагает поэтапную организацию учебной работы, подбор определённых способов и средств формирования исследовательской компетентности будущего учителя.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предполагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированности исследовательской компетентности, критериев и показателей.

Критерии сформированности исследовательской компетентности выделены нами в соответствии с составляющими исследовательской компетентности.

Диагностика данных критериев осуществлялась по следующим показателям: ценностное отношение к исследовательской деятельности; способность находить в исследовательской деятельности значимый для себя смысл; мотивация формирования исследовательской компетентности; стремление к творческой самореализации в исследовательской деятельности; знания о сущности и специфике исследовательской деятельности; знания о сущности и назначении исследовательской компетентности; методологические знания и методологические убеждения; владение исследовательскими и творческими умениями, методами и средствами научного познания; умение анализировать исследовательские проблемы, собственные достижения, себя как исследователя; осуществлять рефлексию.

Оценка по выделенным критериям и показателям позволила определить ситуативноинтуитивный, нормативный, активно-поисковый, креативный уровни сформированно-сти исследовательской компетентности.

Результатом формирования исследовательской компетентности является сформи-рованность её компонентов.

Формирование исследовательской компетентности - это не стихийный процесс, а поэтапное, планомерное движение, которое предполагает качественное преобразование всех её содержательных компонентов постепенно. Поэтому нами были выделены этапы формирования исследовательской компетентности будущего учителя: аналитический (осмысление], ценностный (осознание], проективный (проектирование], реализационный (реализация].

При построении этапов формирования исследовательской компетентности будущего учителя мы руководствовались следующим положением: формирование исследовательской компетентности начинается с процесса осмысления будущим учителем себя как субъекта исследовательской деятельности, её целей и ценностей, нахождения им в ней личностно-значимых смыслов и постепенно переходит на следующие этапы-стадии: осознание, проектирование, реализация.

Первый этап - аналитический (осмысления). Целью аналитического этапа процесса формирования исследовательской компетентности являлась подготовка студентов к аналитической деятельности и рефлексии имеющегося опыта, его осмыслению.

На этапе осмысления учебно-познавательная деятельность осуществлялась через традиционные формы обучения: лекции и семинары.

В ходе опытно-экспериментальной работы классическая лекция-монолог трансформировалась в проблемную лекцию, и лекцию-пресс-конференцию.

При организации практических занятий мы использовали разнообразные формы, методы, направленные на совместную деятельность студентов, установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Основными методами занятий, позволяющими студентам рефлексировать, осмысливать имеющийся опыт, являлись совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем научных текстов, анализ исследовательских ситуаций. Данная работа проводилась со студентами 2 курса в рамках спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя».

Второй этап - ценностный (осознания). На данном этапе формирования исследовательской компетентности у студентов важным становится создание условий для самопроек-тирования в исследовательской деятельности своей исследовательской позиции. Так, в основе процесса самопроектирования заложены процессы саморегуляции и самоорганизации. С точки зрения В. И. Моросанова, феномен саморегуляции проявляется в том, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненных целей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает свои результаты и корректирует

Внутренние характеристики

«Я-Реальное»: ■ уровень исследовательской компетентности (знания, умения, навыки, исследовательская позиция и др.); ■ уровень развития способности к саморазвитию, самосовершенствованию

> 1

Показатели сформированности концепции «Я - будущий учитель - исследователь»:

■ мотивация исследовательского саморазвития;

■ настойчивость и инициатива в развитии исследовательской компетентности;

■ стремление заниматься исследовательской работой в школе;

■ уровень притязаний

V

Внутренние характеристики

«Я-Идеальное»:

■ исследовательское мировоззрение;

■ устойчивая мотивация к исследовательской работе в школе;

■ продуктивная технология исследовательского саморазвития;

■ активная исследовательская позиция

Рис. 2. Модель формирования концепции «Я - будущий учитель - исследователь».

свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов; в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознаны [5]. Через саморегуляцию студент легко адаптируется в сложных условиях, мобилизует потенциальные возможности, сознательно управляет и контролирует свое поведение, деятельность на основе личностнопрофессиональных установок, позиций [1].

На данном этапе нами был использован способ самопрограммирования, который предполагает материализацию собственного прогноза о возможном совершенствовании своей исследовательской компетентности. Средством реализации способа самопрограммирования являлось построение концепции «Я - будущий учитель-исследователь». Как научное понятие «Я - концепция» вошла в оборот относительно недавно - во второй половине XX века, понятие связано с именами Р. Бернса, А. Маслоу, Р. Роджерса. Так, по мнению Р. Бернса, «Я-концепция» определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельностное начало и возможности развития в будущем [1, с. 30-31].

Как известно, компетентность проявляется в деятельности и может быть реализована

только в том случае, когда субъект занимает активную исследовательскую позицию по отношению к деятельности, имеет мотивацию к ней. Использование средства построения концепции «Я - будущий учитель-исследователь» способствует включению студентов в мотивированно-деятельностное «проживание», которое предполагает построение ими траектории исследовательского саморазвития на основе значимых для них мотивов. Причём студенты занимают активную исследовательскую позицию субъекта своей деятельности, планируя, регулируя, направляя и контролируя её, а исследовательская деятельность становится желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Построение концепции «Я - будущий учитель-исследователь» является своего рода ак-меологическим проектированием, основывается на идеях акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных вершин (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, Н.В . Кузьмина, В. Н. Максимова) [4].

В основу формирования концепции «Я -будущий учитель-исследователь» был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий меж-

ду наличным уровнем сформированности исследовательской компетентности («Я-Реаль-ное») и некоторым воображаемым (моделируемым] его состоянием («Я-Идеальное»), результатом которого является достижение личностью профессиональных вершин (ак-ме). Такая работа направляла студентов на осознание важности и значимости формирования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности.

Формирование положительной концепции «Я - будущий учитель-исследователь» студенты представляли как переход с позиции «Я-Реальное» к позиции «Я-Идеальное» через развитие показателей (см. рис. 2).

Важным средством на данном этапе являлось также моделирование исследовательских ситуаций в процессе подготовки учителя (разыгрывание действий в условиях предложенных ситуаций), обеспечивающее осознание студентами своей исследовательской позиции, оформление смыслов исследовательской деятельности в индивидуальные ценности.

Осуществление данного этапа происходило на 3 курсе.

Третий этап - проективный (проектирования). Цель данного этапа состояла в обретении студентами самостоятельного исследовательского опыта через «погружение» в моделируемую профессиональную среду.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Важным средством формирования исследовательской компетентности на этом этапе являлось исследовательское проектирование, которое было направлено на формирование исследовательской активности, инициативности, самостоятельности личности.

Четвёртый этап - реализационный (реализации). Данный этап предполагал погружение студентов в реальную профессиональную среду через участие в разнообразных видах индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности в процессе педагогической практики в общеобразовательных школах.

Важным структурным элементом рассматриваемой модели являются педагогические условия формирования исследовательской компетентности.

Мы выделяем следующие педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущего учителя:

1) мотивационные, создающие потребности и мотивацию будущего учителя в овладе-

нии им исследовательскими качествами, в развитии ценностно-смыслового отношения к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, формирование готовности работать над собой. Данная группа условий включает в себя поддерживание положительной мотивации будущего учителя к исследовательской деятельности; моральное и материальное поощрение студентов, успешно занимающихся исследовательской работой; создание образовательной среды, стимулирующей исследовательскую активность студентов;

2) содержательные, интегрирующие индивидуальные и технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности. К содержательным условиям мы относим: использование в учебном процессе активных методов обучения (дискуссии, деловые и имитационные игры, исследовательское проектирование, моделирование исследовательских ситуаций, тренинговые упражнения); введение спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», практикума «Методология психологопедагогического исследования»; наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы;

3) организационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию. К данной группе условий относятся следующие: включение студентов в активное творческое взаимодействие в разных формах исследовательской деятельности; организация педагогического процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности у будущих учителей на основе принципов исследовательской активности, исследовательской позиции, осмысленности, рефлексии, диалогичности;

4) регулирующие, способствующие анализу, учёту и коррекции процесса и результата формирования исследовательской компетентности у студентов. К регулирующим условиям мы относим следующие: побуждение студентов к рефлексивному управлению процессом формирования исследовательской компетентности; обеспечение самомонито-ринга формирования исследовательской компетентности студентов.

Эти условия являются системообразующими в данном контексте, то есть непременными характеристиками, не исключающими и ряда других.

Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому у будущего учителя возрастает потребность в осознании собственной исследовательской позиции. В связи с этим деятельность преподавателя вуза видится нам как направленная на создание условий, способствующих формированию исследовательской компетентности студентов. Деятельность студента проявляется в учебной, квази-профессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что не только не противоречит выявленным в нашем исследовании этапам и их содержанию, но и подтверждает правильность их выделения.

Реализация разработанной модели осуществлялась с 2008 по 2010 учебный год на базе ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (Тюменская область).

Анализ экспериментальной работы показал положительные результаты - при равных исходных показателях групп, участвующих в эксперименте. Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контроль-

ной группах, можно отметить следующие изменения в уровнях сформированности исследовательской компетентности у студентов. Так, в экспериментальной группе на 26,6% уменьшилось количество студентов, обладающих ситуативно-интуитивным уровнем сформированности исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе только на 4,5%; на конец эксперимента активно-поисковый уровень сформирован-ности исследовательской компетентности оказался характерен для 40% студентов экспериментальной группы и 27,6% - для контрольной; на 20% увеличилось количество студентов, достигших креативного уровня сформированности исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе лишь на 4%.

Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности исследовательской компетентности у студентов в начале и по окончанию свидетельствует о том, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия формирования исследовательской компетентности являются необходимыми и достаточными.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

2 Ильин В. С. Формирование личности школьника. - М.: Просвещение, 1984.

3. Казанцев С. Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе : дис. ... д-ра. пед. наук. - Казань, 2000. - С. 178.

4. Кузьмина Н. В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 68 с.

5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие для студентов. - М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 365 с.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» : проект. [Электронный ресурс]. http://mon.gov.ru/fi-^/т^епа^/5457/пш-р.рШг.

7. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах : учеб. пособие. - М.: Дрофа, 2009. - 271 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.