CC BY
394
УДК 582.4 ББК 77.03
Боровикова Тамара Васильевна
доктор педагогических наук, профессор кафедра управления Смоленский Государственный университет г. Смоленск Васильева Елена Валерьевна аспирант кафедра управления Смоленский Государственный университет г. Смоленск Borovikova Tamara Vasilievna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Chair of Administration Smolensk State University
Smolensk Vasileva Elena Valerevna Post-graduate Chair of Administration Smolensk State University Smolensk tvbor@bk.ru
Компетентностная модель профессионального развития педагога The competence model of the teacher professional learning
В статье обоснована необходимость формирования исследовательской компетентности учителя, в условиях современного образования. Рассмотрены различные методологические подходы к сущности и содержанию понятия исследовательская компетентность. Описывается модель профессионального развития педагога на основе исследовательской компетентности учителя.
The necessity of formation of the research competence of the teacher in the conditions of modern education was proved in article. Various approaches to essence and content of concept of research competence were considered. We describe a model of professional development of the teacher on the basis of the research competence of teachers.
Ключевые слова: исследовательская компетентность учителя, компоненты исследовательской компетентности, профессиональная деятельность учителя, концепция, методология, педагогические условия.
Key words: research competence of the teacher, the components of the research competence, professional activity of a teacher, the concept, methodology, pedagogical conditions.
Современные преобразования в обществе привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования. Важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки педагога. В государственной Концепции модернизации образования подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки и развития профессиональных ком-петентностей специалистов в области образования реальным потребностям как общества в целом, так и отдельной личности.
Новые требования к деятельности педагога прописаны в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, в котором отмечается приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений. Эта идея также получила отражение в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года». Изменение приоритетов, целей и содержания образования требуют от учителя переориентации на исследовательский характер его педагогической деятельности [1].
Решающими фактором конкурентоспособности специалиста в постоянно меняющейся среде становится именно исследовательская деятельность, которая призвана помочь преодолеть рассогласование между системой образования и требованиями времени, адаптироваться учителю в новом круге функциональных обязанностей, активизировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.
В то же время сложившаяся профессиональная среда в недостаточной степени способствует развитию исследовательской компетентности учителя. Опыт показывает, что одной из основных проблем педагогов в реализации требований ФГОС второго поколения являются недостаточность опыта проектной и исследовательской деятельности [5, с.7].
Данные проблемы обостряют противоречия между: - объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении целей, содержания, технологий и организационной струк-
туры общего образования и преимущественно знаниевой направленностью, репродуктивным характером деятельности учителей;
- предъявляемыми к учителям требованиями ФГОС второго поколения и отсутствием научным обоснованых инструментов развития исследовательской компетентности педагога в условиях образовательной среды.
- возросшей потребностью практики в повышении уровня профессионального развития педагога и отсутствием научно обоснованной поэтапной модели и формирования исследовательской компетентности учителя с учетом диверсификации стратегий образования.
Таким образом, новое содержание образования влечет за собой поиск постоянного повышения уровня профессионального развития педагогических работников и их самообразования. В основу содержания непрерывного профессионального развития педагога образования нами положена идея формирования исследовательтской компетентности учителя.
Исходя из вышеизложенного, возникает необходимость разработки концептуальных основ компетентностной модели профессионального развития педагога на основе формирования исследовательской компетентности учителя.
Теоретико-методологическими основаниями разрешения обозначенной проблемы являются:
- концепции компетентно стного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Хуторской Н.Ф. Талызина, Т.В. Боровикова, Р.К. Шакурова. В.А.Болотов, A.B. Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.В.Гришина, Е.Я. Коган, O.E. Лебедев, А.А.Пинский, В.В. Сериков, И.Д.Фрумин, Т.И. Шамова, Cheepanach V., Weiter G., Lefsted
J.I.);
- положения о профессиональном развитии педагогических кадров (Т.П. Афанасьева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Н.В. Немова);
- идеи исследовательской компетентности (С.И. Осипова, И. Я. Никоно-рова, Т.В. Боровикова, А.Н. Хуторской, В.Н. Введенский, Б.Г. Ананьев,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Я. Никанорова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков);
- проблема исследовательской деятельности учителя (В.И. Загвязин-ский, С. Г. Вершловский, A.M. Новиков, В.В. Краевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, М.Н.Скаткин, И.Д. Чечель)
При построении компетентностной модели профессионального развития педагога (рис.1) мы исходили из системного, личностно-оринтированного и ценностно-деятельностного и компетентностного подходов к педагогической деятельности.
Системный подход позволяет определить структурные элементы модели, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внутренние связи, определить систему принципов, раскрыть содержание и обосновать выбор методического обеспечения процесса профессионального развития педагога [6, с. 25].
Личностно-ориентированный подход признает уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявляется как субъект своего развития; организация полноценной жизнедеятельности личности в социально-правовом и нравственном отношении; формирование деятельности личности как целостного психологического процесса, включающего потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства н результат; обучение человека организации, регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [8, с. 84].
Ценностно-деятельностный подход формирует активную позицию субъекта педагогической деятельности и переход его на новый уровень профессионального, нравственного развития и самосознания. Под ценностями педагогической деятельности понимаются те её особенности, которые позволяют учителю удовлетворять материальные и духовные потребности, и
служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых целей. Т.В. Боровикова отмечает, что компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности. В связи с этим достигается высокий профессиональный результат [3, с. 25].
Одним из наиболее значимых показателей конкурентоспособного преподавателя является компетентностный подход, обеспечивающий формирование его профессионального развития. Согласно компетентностному подходу исследовательская компетентность - это детерминанта успешной деятельности специалиста, объем его знаний и умений, сплав опыта и личностных качеств, то есть всех тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональной деятельности и конкурентоспособности на рынке труда [2, с. 17].
Выявленные теоретические подходы определяют приоритетные направления профессионального развития педагога. Основу и новизну компе-тентостной модели профессионального развития педагога составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего интерпритировать идеи современной теории педагогики применительно к процессу формирования исследовательской компетентности учителя.
Принцип единства личностного и профессионального развития педагога предполагает, что развитие навыков исследовательской деятельности происходит параллельно с развитием профессиональной сферы учителя, затрагивая его личностные ценности, установки и способы мышления.
Согласно принципу открытости и вариативности профессиональная среда должна обеспечивать эффективное развитие исследовательской компетентности учителя, посредством комплекса организационно-педагогических, научно-методических условий, нормативно - правовой, информационной базы, позволяющих педагогу делать выбор.
Принцип непрерывности обуславливает рост образовательного потенциала личности педагога в течение всей жизни в соответствии с динамично меняющимися потребностями образовательной среды. При этом опора делается на самообразование, творческий рост личности учителя, конструктивное преодоление ситуаций социального и профессионального кризиса на основе исследовательской деятельности, самоактуализация своих ценностей и творческого потенциала в профессиональной деятельности.
Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. По нашему мнению, механизмом, формирующим исследовательскую компетентность учителя, выступает процесс последовательной корректировки усвоенных знаний на основе анализа различных педагогических концепций, обобщение передового педагогического опыта и сопоставления со своим индивидуальным опытом.
Принцип сознательности и активности предполагает, что передовые педагогические идеи становятся для учителя осознаными только тогда, когда он в своей практической деятельности обнаруживает их ценность и значимость. Важно, чтобы педагогическая деятельность носила поисковый, исследовательский характер, на основе создания пробленых ситуаций, выход из которых учитель находит на основе собственной активной исследовательской позиции.
Выявленные принципы будут способствовать осуществлению эффективного процесса формирования исследовательской компетентности педагогов и их профессиональному развитию.
Анализ существующих в педагогической науке подходов к трактовке понятия «исследовательская компетентность» позволил заключить:
- исследовательская компетентность представляет собой совокупоность качеств личности;
- предпологает владение исследовательскими знаниями, умениями, навыками;
- подразумевает готовность и мотивацию к осуществлению исследовательской деятельности и внедрение результатов исследований в свою работу.
Исходя из вышеизложенного, исследовательская компетентность учителя, на наш взгляд, представляет собой качественную характеристику личности педагога, которая проявляется в осознанной готовности учителя осуществлять активную исследовательскую деятельность, и обусловлена компонентами: знаниевым, личностно-ценностым, преобразующим, т.е. способностью осуществлять переход от процессуальной к творческой и преобразующей деятельности, стремлением к саморазвитию и совершенствованию в профессии педагога.
Опираясь на данное определение, мы выделяем следующие компоненты исследовательской компетентности учителя: знаниевый, личностно-ценностный, преобразующий.
Знаниевый компонент представлен совокупностью теоретических и методологических знаний, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности. Предполагает умение работать с первоисточниками, справочной литературой, систематизировать материал, выбирать методы и способы практической деятельности.
Личностно-ценностный компонент предполагает личную мотивацию, заинтересованность и ценностное отношение к профессиональной деятельности. Данный компонент характеризует потребность учителя в исследовательской деятельности, обуславливает его познавательную активность, спо-
собность к преодолению когнитивных трудностей, самостоятельность в процессе исследования.
Преобразующий компонент характеризуется усвоенными способами исследовательской деятельности в профессиональной сфере, включает выявление и формулирование проблемы, целеполагание и планирование исследования. Обеспечивает осознанный переход учителя от абстрактно-модельного представления решения задач к результату и от самого результата к описанию конкретных действий для достижения поставленной цели.
Формирование исследовательской компетентности - это поэтапный, планомерный процесс, который предполагает качественное преобразование всех её содержательных компонентов постепенно. Поэтому нами были вы-делны следующие этапы формирования исследовательской компетентности учителя: познавательный (осмысление), мотивационно-ценностный (осознание), практический (исследование).
Познавательный этап (осмысление) предполагает получение знаний об передовых педагогических идеях, основных аспектах правового регулирования сферы образования, о сущности и социальной значимости профессиональной деятельности педагога, о целях, задачах, содержании, новых формах, методах и средствах обучения и воспитания обучающихся.
Целью познавательного этапа процесса формирования исследовательской компетентности являлась подготовка к исследовательской деятельности и рефлексии имеющегося опыта, его осмыслению. На этапе осмысления познавательная деятельность осуществляется через пассивные формы работы методической службы, которые сориентированы в большой степени на репродуктивную мыследеятельность и обеспечивают опору на зону актуального развития педагогов. Формой познания учителя на данном этапе является суждение — мысль, утверждающая или отрицающая что-либо о предмете, процессе, явлении.
Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — создание насыщенной информационной среды, своевременное обновление нормативно-правовой базы, обмен опытом деятельности, презентация готовых программ и решений.
Главной задачей мотивационно-ценностного этапа (осознание) является принятие учителем ценностной установки на развитие исследовательской компетентности как личностно значимой цели. Осознание педагогом необходимости профессионального развития и становления, самообразования стремление осуществлять педагогическую деятельность творчески. Происходит рефлексия опыта деятельности, построение траектории исследовательского саморазвития. Исследовательская деятельность становится желаемой, приносящей удовольствие от участия в ней. Предполагаемым результатом прохождения данного этапа становится формирование внутренней готовности и устойчивого мотива осуществления исследовательской деятельности.
Необходимым условием профессиональной среды на данном этапе является создание инновационной среды, проблеммых ситуаций, требующих от педагога активизации процесса развития исследовательских навыков и переход от внешних целей исследовательской деятельности к личностнозна-чимым для педагога.
Практический этап (исследование) предполагает самостоятельное включение учителя в научно - педагогическое исследование, на основе имеющихся теоретических знаний и сформированных мотивационно-ценностных установок. Исследовательская деятельность осуществляется через активные формы работы методической службы, которые стимулируют поиск, творческую исследовательскую деятельность учителя и ориентированы на зону ближайшего развития педагогов. Основной формой познания учителя на данном этапе является умозаключение (вывод) — мысленная связь нескольких суждений и выделение из них нового суждения.
Для обеспечения практического этапа необходимо создание следующих условий: моральное и материальное поощрение педагогов успешно занимающихся исследовательской деятельностью; организация дифференцированного обучение педагогов технологии научного исследования с учетом субъективного профессионального и личностного опыта на основе использования активных форм и методов профессиональной и самообразовательной деятельности; социально-педагогическая поддержка учителя на всех этапах формирования исследовательской кометентности.
На этом этапе происходит внедрение в педагогическую практику результатов исследования. При этом результатами исследовательской активности становятся не только изменения педагогической действительности, на основе применения новых форм, методов обучения и воспитания, но и внут-риличностные изменения педагога, формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности. Реализация исследовательской деятельности позволяет учителю освоить умения, которые формируют его исследовательскую компетентность.
Необходимым условием прохождения этапа реализации - предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта, посредством взаимодействия руководителей школы и педагога; с целью повышения личной заинтересованности и ответственности за результаты исследования привлекать учителей к управлению развитием школы на основе партнерства.
В качестве механизма контроля и оценки процесса формирования исследовательской компетентности и уровня профессионального развития педагога нами разработаны критерии (таб.1), позволяющие определить эмоционально-ценностное отношение учителя к педагогической деятельности, сформированность теоретических знаний, необходимых для осуществления исследовательской деятельности, технологическую готовность и рефлексивное поведение.
Таблица 1
Критерии и показатели оценки уровня профессионального развития
педагога
Критерии Показатели Инструментарий
Когнитивный -знания теоретических и практических основ предметной области образования; -знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); -знание требований, предъявляемых к современному учителю; - широта и глубина дополнительных знаний. тестирование; - анкетирование; -изучение и обобщение опыта; - наблюдение.
Ценностный - ценностное отношение к профессии; - готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту; - личностный смысл осуществления исследовательской деятельности. -тестирование; -опрос (анкетирование; беседа); -эксперимент.
Деятельностный - умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения, создание своего индивидуального стиля; - владение профессиональной речевой культурой как показатель богатства личности педагога; - владение методами научно -педагогического исследования; - результативность деятельности учителя, наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике. -изучение продуктов деятельности педагога; - исследовательские работы учителей; -проектные работы учителей; -анкетирование, беседа.
Согласно В. С. Ильину модель должна отобразить степень целостности процесса или явления; дать описание условий и средств протекания процесса; должна строиться структурно. [6, с.58]. На этом основании, мы представляем структуру компетентностной модели профессионального развития педагога, которая состоит из следующих блоков.
Теоретический блок раскрывает содержание и направления формирования исследовательской компетентности учителя. Данный блок включает теоретические подходы, определяющие стратегию профессионального развития учителя, систему принципов, отвечающих современной парадигме образования и выступающих в качестве нормативного требования для повышения профессионализма педагогической деятельности, а также знаниевый, личностно-ценностный, преобразующий компоненты исследовательской компетентности учителя.
Процессуальный блок предполагает поэтапную организацию процесса формирования исследовательской компетентности учителя, подбор определённых условий и средств, обеспечивающих успешность и результативность данного процесса.
Оценочный блок определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связан с разработкой критериев, показателей и инструментария оценки сформированности исследователь-
ской компетентности.
Таким образом, представленная в исследовании компетентостная модель профессионального развития педагога позволит организовать и осуществить процесс формирования исследовательской компетентности учителя в условиях образовательной организации.
Библиографический список
1. О национальной доктрине образования в Российской Федерации [Текст]: Постановление Правительства РФ от 4 окт. 2000 г. № 751 // Собрание законодательства РФ. - 2000. -№ 41. - Ст. 4089
2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России № 11, 2004.- С. 17-22.
3. Боровикова Т.В. Развитие профессиональной компетенции руководителей образовательных учреждений в системе муниципального управления образованием// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, ЧГПУ, №5, 2010. -с. 20-28.
4. Голубь Л. А. Через исследовательскую деятельность - к качеству образовательного результата // Традиции и инновации в образовании. - Ижевск: Издательство ИПК и ПРО УР, 2006. - С. 9-13
5. Губанова Е.В. Обеспечение готовности педагогов к реализации ФГОС// "Управление начальной школой" №6, 2012.- С. 6-11.
6. Елькина О.Ю. Теоретическая модель подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников // Вести. Том. гос. лед. ун-та. - 2007. - Вып. 7. -С. 23-27.
7. Ильин В. С. Формирование личности школьника. - М.: Про свещение, 1984. - 143
с.
8. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособ. для студентов лед. вузов / под ред. В.Д Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2009. - 368 с.
Bibliography
1. About the national doctrine of education in the Russian Federation [Text]: The resolution of the Government of the Russian Federation from 4 Oct. 2000 No. 751// Collection of the legislation of the Russian Federation. - 2000 . - No. 41. - Art. 4089
2. Bidenko VI Competencies in professional education (development of competence-based approach) // Higher education in Russia No. 11, 2004. - S. 17-22
3. Borovikova T.V. Development of professional competence of the heads of educational institutions in the system of municipal management of education//Vestnik of the Chelyabinsk state pedagogical University. - Chelyabinsk, CHGPU, № 5, 2010. - S. 20-28.
4. Golub L.A. Through research to the quality of the educational result / Traditions and innovations in education. - Izhevsk: Publishing house of the IPK and PRO UR, 2006. - P. 9-13
5. Gubanova E.V. Preparedness of teachers to implement FGOS// «The primary school management» №6, 2012.- P. 6-11.
6. Elkina O.Y Theoretical model of preparation of future teachers to the formation of a productive experience schoolchildren // News. Tom. state. ice. Univ. - 2007. - Vol. 7. - S. 23-27.
7. Ilyin V. C. The Formation of the schoolboy. - M.: About sweenie, 1984. - 143 S
8. General and professional pedagogy: textbook. manual. for students of the ice. universities / edited by V. Symonenko. - M.: Ventana-Count, 2009. - 368 S.
