Структурная модель исследовательской компетенции будущего бакалавра – учителя математики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА - УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Исследовательская компетентность, исследовательская компетенция учителя, структура

исследовательской компетенции будущего бакалавра - учителя математики.

В статье рассмотрены различные подходы к изучению исследовательской компетентности, компетенции, ее компонентов. Представлена структурная модель исследовательской компетенции будущего бакалавра — учителя математики, включающая три блока: общекультурный, общепрофессиональный, профильный.

E.V. Senkina

Structural model of research competence

OF FUTURE BACHELOR TEACHERS OF MATHEMATICS

Research competence, research competence of a teacher, structure of research competence of future bachelor teacher of mathematics.

This article discusses various approaches to studying research competence, competence, its components. The structural model of research competence of a future bachelor teacher of mathematics, consisting of three units: overall cultural, general professional and profile.

Особое место среди компетенций будущего учителя занимает исследовательская компетенция, которая является не только ключевой, но и профессиональной. Актуальность исследования структуры исследовательской компетентности будущего бакалавра — учителя математики подтверждается требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (степень «бакалавр»), в котором научно-исследовательская деятельность отнесена к одному из основных видов профессиональной деятельности бакалавра.

В данной статье рассмотрены различные подходы к изучению исследовательской компетентности и компетенции и на их основе разработана структурная модель исследовательской компетенции будущего бакалавра — учителя математики.

В настоящее время нет единого подхода к определению понятия исследовательской компетентности. Ряд авторов исследовательскую компетентность рассматривают с позиций системного подхода, как «составляющую профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, JI.A. Голубь, А.А. Деркач, B.C. Лазарев, Т.А. Смолина и др.)

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность — это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (знаниево-операциональный подход).

«Исследовательская компетентность» с позиций процессуально-технологическо-го подхода (А.В. Хуторской) рассматривается как обладание человеком соответ-

ствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которыми он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [Компетенции..., 2007, с. 327].

В рамках компетентностного подхода исследовательская компетентность учителя в ряде работ рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (A.B. Багачук, Т.Г. Браже, O.A. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шашкина и др.).

С.И. Осипова представляет исследовательскую компетентность в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [Осипова, 2006].

Также существует несколько подходов к структурированию исследовательской компетенции. Так, Дж. Равен структурными компонентами любой компетентности выделяет когнитивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую составляющие, а также навыки и опыт поведения в ситуациях преодоления трудностей, обеспечивающие уверенность, и набор гибко адаптируемых способов поведения личности в профессиональной деятельности [Равен, 2001].

И.А. Зимняя выделяет следующие характеристики компетентности: владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностносмысловой аспект), эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления [Зимняя, 2006, с. 21—26]. На наш взгляд, эти характеристики должны быть отражены в структуре исследовательской компетенции будущего бакалавра — учителя математики.

Многие ученые выделяют в структуре компетентности от трех и более компонентов, среди которых когнитивный, праксиологический и аксиологический.

Обобщая работы И.А. Зимней, A.B. Хуторского, JI.B. Шкериной, М.Б. Шашки-ной, A.B. Багачук и других ученых, под исследовательской компетенцией (ИК) учителя будем понимать качество личности, определяющееся совокупностью знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций, приобретаемых в процессе обучения и необходимых для осуществления продуктивной исследовательской деятельности, а также готовностью будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

Придерживаясь точки зрения большинства ученых (И.А. Зимняя и др.), в структурной модели ИК будущего бакалавра — учителя математики мы будем выделять следующие компоненты: когнитивный, праксиологический и аксиологический. При этом анализ состава компетенций ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (степень «бакалавр») с позиций компетентностного подхода к обучению показывает, что структурная модель ИК будущего бакалавра — учителя математики должна включать три блока: общекультурный, общепрофессиональный и профильный. Это позволит нам получить модель, соответствующую требованиям ФГОС ВПО к результатам подготовки бакалавра педагогического нап-

равления, рассматривая исследовательскую компетенцию не только как общекультурную, но и как профессиональную. Придерживаясь терминологии ФГОС ВПО в характеристике содержания компетенций студентов, структурное описание ИК представим в терминах: «знает», «умеет», «владеет», «готов», «способен».

Структурную модель исследовательской компетенции будущего бакалавра -учителя математики (профильный блок) представим в виде таблицы.

В структурной модели исследовательской компетенции будущего бакалавра -учителя математики, кроме профильного блока, нами выделены общекультурный и общепрофессиональный блоки.

Общекультурный блок исследовательской компетенции будущего бакалавра - учителя математики

Когнитивный компонент:

— студент знает понятия объекта, предмета исследования и правила их выделения;

— студент владеет знаниями в области формулирования проблемы (знает, что в основе проблемы лежат противоречия);

— студент знает требования к выдвижению гипотезы;

— студент знает способы постановки целей предстоящей исследовательской деятельности (знает, что цель ориентирует на конечный результат);

— студент владеет знаниями об особенностях формулирования задач исследования (знает, что задачи выступают в качестве средств достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой);

— студент владеет знаниями о методах, способах и средствах получения, хранения, переработки информации;

— студент владеет знаниями о сборе, анализе, систематизации и использовании информации по актуальным проблемам науки и образования;

— студент владеет знаниями о методах математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

— студент владеет знаниями о работе с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Праксиологический компонент:

— студент умеет определять объект и предмет исследования;

— студент умеет выявлять противоречия между реальной и желаемой ситуацией (умеет формулировать проблему в рамках выделенных противоречий);

— студент умеет формулировать предположение о том, каким образом достичь поставленную цель и решить проблему;

— студент умеет самостоятельно формулировать и ставить перед собой цели предстоящей исследовательской деятельности:

— студент умеет формулировать задачи для достижения цели и разрешения проблемы;

— студент готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации;

— студент готов осуществлять сбор, анализ, систематизацию информации по актуальным проблемам науки и образования и использовать ее в своей деятельности;

— студент способен применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

— студент способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Таблица

Структурная модель исследовательской компетенции будущего бакалавра - учителя математики (профильный блок)

Блок Компоненты

когнитивный праксиологический аксиологический

Студент знает особенности определения объекта и предмета математического исследования, формулирования проблемы, гипотезы, цели и задач математического исследования Студент умеет определять объект и предмет математического исследования, формулировать проблему, гипотезу, цель и задачи математического исследования Студент осознает важность умения определять объект и предмет математического исследования, формулировать проблему, гипотезу, цель и задачи математического исследования

Студент знает средства, формы и способы анализа, систематизации информации, необходимой для осуществления математического исследования Студент готов осуществлять анализ, систематизацию информации, необходимой для осуществления математического исследования и использовать ее в своей деятельности Студент осознает ценность умений осуществлять анализ, систематизацию информации, необходимой для осуществления математического исследования и использовать ее в своей деятельности

Профильный Студент знает методы, способы, приемы решения исследовательских математических задач Студент умеет решать исследовательские математические задачи на основе конструирования новых или реконструкции уже известных способов и приемов Студент понимает роль умений использовать методы решения исследовательских математических задач в различных ситуациях

Студент знает определение, структуру исследовательских математических задач в ШКМ Студент способен сформулировать исследовательскую математическую задачу на базе ШКМ для учащихся основной и старшей общеобразовательной школы (базовый уровень) Студент осознает важность умений формулировать математическую исследовательскую задачу на базе ШКМ для учащихся основной и старшей общеобразовательной школы (базовый уровень)

Студент знает способы, средства использования в практической деятельности математических знаний и умений, необходимых для решения исследовательских математических задач Студент способен использовать в практической деятельности математические знания и умения, необходимые для решения исследовательских математических задач Студент понимает важность использования в практической деятельности математических знаний и умений, необходимых для решения исследовательских математических задач

Студент знает примеры алгоритмов для решения математических задач Студент умеет самостоятельно создавать алгоритмы для решения исследовательских математических задач Студент понимает значимость умения создавать алгоритмы для решения исследовательских математических задач

Студент знает основы математического аппарата, необходимые для решения исследовательских математических задач из разных разделов курса математики Студент способен интегрировать знания из разных разделов курса математики для решения исследовательских математических задач Студент осознает важность умения интегрировать знания из разных разделов курса математики для решения исследовательских математических задач

Аксиологический компонент:

— студент понимает важность умения выделять объект и предмет исследования;

— студент осознает ценность умения выделять проблему (понимает роль корректного выявления проблемы для ее эффективного разрешения);

— студент осознает значимость умения формулировать гипотезы для выполнения исследования;

— студент осознает ценность знаний и умений самостоятельно формулировать цели предстоящей исследовательской деятельности;

— студент понимает значимость умения формулировать задачи для достижения цели и разрешения проблемы;

— студент осознает ценность знаний методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации;

— студент осознает ценность умений осуществлять сбор, анализ, систематизацию информации по актуальным проблемам науки и образования и использовать ее в своей деятельности;

— студент осознает важность умений применять на практике методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

— студент осознает важность умений работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Общепрофессиональный блок исследовательской компетенции будущего бакалавра — учителя математики

Когнитивный компонент:

— студент владеет знаниями о методах педагогического исследования;

— студент владеет систематизированными теоретическими и практическими знаниями для определения и решения исследовательских задач;

— студент знает способы самоконтроля процесса исследовательской деятельности (достижение поставленной цели, выполнение составленного плана, решение поставленных задач);

— студент знает методы математической и статистической обработки результатов педагогического исследования, направленного на выявление динамики развития и воспитания учащихся;

— студент знает способы рефлексии результата исследовательской работы (анализ и оценка полученного результата, его сопоставление с поставленной целью);

— студент владеет знаниями, необходимыми для оформления результатов исследования и выступления с ними на научном кружке, семинаре, конференции и т. п.

Праксиологический компонент:

— студент способен использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы педагогического исследования;

— студент готов использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач;

— студент способен самостоятельно и своевременно производить самоконтроль процесса исследовательской деятельности, выполнения намеченного плана, соответствия поставленных целей и полученных промежуточных результатов;

— студент готов использовать методы математической и статистической обработки результатов педагогического исследования, направленного на выявление динамики развития и воспитания учащихся;

— студент способен анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;

— студент умеет грамотно оформить результаты исследования и выступить с ними на научном кружке, семинаре, конференции и т. п.

Аксиологический компонент:

— студент осознает ценность умений использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы педагогического исследования;

— студент осознает важность умений использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач;

— студент понимает роль умений проводить самоконтроль процесса исследовательской деятельности и рефлексии ее результата;

— студент понимает важность умений использовать методы математической и статистической обработки результатов педагогического исследования, направленного на выявление динамики развития и воспитания учащихся;

— студент осознает ценность умений анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;

— студент осознает значимость опыта оформления результатов исследования и выступления с ними на научном кружке, семинаре, конференции и т. п.

Такой подход позволяет нам разработать адекватный данной структуре исследовательской компетенции будущего бакалавра — учителя математики инструментарий диагностирования уровня ее сформированности, что имеет принципиальное значение для разрешения проблем в области методических аспектов формирования исследовательской компетенции. Кроме того, подробное описание элементов исследовательской компетенции дает возможность разработки инструмента для выявления уровня сформированности этих элементов компетенции студентов.

Библиографический список

1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы исихолого-иедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2005. 208 с.

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8.

3. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.

4. Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одаренных детей / ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота», 2006. URL: www. fkgpu. ru/conf/17. doc

5. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. М., 2001. 142 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), 2011.

7. Шашкина М.Б., Багачук A.B. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2006. 240 с.

8. Шкерина JI.B. Моделирование математической компетенции бакалавра — будущего учителя математики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 97-102.