CC BY
175
УДК 378.147 ББК 74.580
Рындина Юлия Валерьевна
преподаватель кафедра иностранных языков Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова
г. Ишим Ryndina Yulia Valerievna
Lecturer Chair of Foreign Languages Ishim State Pedagogical Institute named after P.P. Ershov
Ishim
Структурно-содержательные и функциональные характеристики исследовательской компетентности будущего учителя
Structural-and-Informative and Functional Characteristics of a Future
Teacher's Research Competence
В статье рассматриваются теоретические предпосылки формирования исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, проводится анализ понятийного аппарата и формулируется определение исследовательской компетентности будущего учителя, показаны составляющие данной компетентности, раскрыто их содержание.
The theoretical background of a future teacher' research competence in the professional training process is observed in this article; the analysis of the conceptual apparatus is carried out as well. The article gives the definition of a future teacher research competence, shows the components of this competence and discloses its contents.
Ключевые слова: компетентностный подход, исследовательская компетентность, структура исследовательской компетентности, функции исследовательской компетентности
Key words: competence approach, research competence, structure of the research competence, functions of the research competence.
Глобальные изменения, произошедшие за последние годы во всех сферах жизни, затронули и систему образования. «В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе» [4; С. 101]. Обществу требуется специалист новой формации - активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. «Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно
действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению -компетентностный» [4; С. 97].
Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - В Стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».
А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [8; С. 55-61]. Набор этих ситуаций зависит от специфики жизненных и образовательных ситуаций. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значительными за пределами системы образования, требует от педагога гибкости, мобильности, навыков исследовательской деятельности, позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.
В официальном документе («Модель образования 2020»), рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [6]. Соответственно актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам добывания и переработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности студентов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании.
Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности будущего учителя, вследствие чего возникает необходимость изучения теоретических аспектов данного феномена.
Мы придерживаемся мнения, что компетентность - это синтез двух компонентов:
1) обладание обучающимся определённым набором компетенций (под которыми мы будем понимать набор требований) [10];
2) сложившееся личностное качество человека, завершившего образование определённой ступени, в котором ярко выражена «способность результативно действовать, достигать результата - эффективно решать проблему» [5; С. 242] и мобильность специалиста на рынке труда.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач, Дж. Равен, В.В. Сериков). Исследовательская компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего педагога, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя - позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире [7; С. 62], причём исследовательская компетентность учителя проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности.
Исследовательская компетентность будущего учителя может быть рассмотрена как целостная, интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.
Любая компетентность, по мнению И.А. Зимней [1], будет включать следующие характеристики:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (т.е. ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-мотивационная регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Таким образом, в структуре исследовательской компетентности студентов можно выделить следующие взаимосвязанные компоненты: ценностно-смысловой, эмоционально-мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный.
Выделение ценностно-смыслового компонента исследовательской компетентности связано с необходимостью понимания будущим учителем целей и ценностей исследовательской деятельности, нахождением им личностно-значимых смыслов исследовательской деятельности; определения, исходя из этого способов, методов и средств её осуществления.
Ценностно-смысловой компонент отражает ценностно-ориентировочную, гуманистическую и стимулирующую функции исследовательской компетентности студента и включает в себя систему личностных ценностей и смыслов. Последние, в свою очередь, определяют ценностные ориентации студента, являющиеся важнейшими составляющими исследовательского мировоззрения. При формировании исследовательской компетентности значительная роль отводится становлению ценностно-смысловой позиции студента, предполагающей: понимание смысла и значения исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, стремление к творческой самореализации в области исследовательской работы. Данный компонент реализуется в таких качествах личности как гуманизм, отзывчивость, убеждённость, уважительность, честность.
Эмоционально-мотивационный компонент заключается в осознании и развитии потребности в исследовательской деятельности, положительном отношении студента и устойчивом интересе его к исследовательской деятельности, профессионально-ценностных мотивах, научно-познавательных целях, чувстве удовлетворения от выполняемой исследовательской работы. Данный компонент отражает побудительную функцию исследовательской компетентности и реализуется в таких качествах личности как инициативность, стремление к познанию, эмоциональное отношение к исследовательской деятельности.
Когнитивный компонент исследовательской компетентности включает в себя систему профессионально-исследовательских и методологических знаний, на основе которых формируется стиль научного мышления будущего учителя, который определяет характер творческой исследовательской деятельности, готовность и стремление учителя получать, искать и перерабатывать новые знания. Для научного мышления характерны системность, динамизм, проблемность, категориальность, рефлексивность, доказательность, прогностичность, проективность, поисковость, креативность и др. [2; С. 124]. Данные особенности мышления являются одними из важнейших показателей «качества» исследовательской компетентности, а также обеспечивают интеграцию профессионально-исследовательских и методологических знаний.
Когнитивный компонент исследовательской компетентности отражает её информационную, развивающую, креативную и гуманистическую функции и реализуется в таких качествах личности как внимательность, наблюдательность, вдумчивость, старательность, эрудированность, независимость в суждениях, высокий интеллект, хорошая память, стремление выразить свою собственную истину.
Поведенческий компонент исследовательской компетентности определяет технологическую готовность студента в методологических и процедурных частях будущего исследования и проявляется в сформированности исследовательских умений и навыков, необходимых для успешного и результативного проведения поисковой работы. Данный компонент реализуется в таких качествах личности как самостоятельность,
инициативность, способность к преодолению стереотипов, исследовательская активность, стремление к истине, оригинальность, субъектность, креативность.
Рефлексивный компонент предполагает развитие у будущего учителя-исследователя такого личностного качества как способность к рефлексии, которая позволяет ему проектировать и прогнозировать собственную исследовательскую деятельность, превращая её в объект своего воздействия, осуществлять анализ содержания и методов познания, а также способов преобразования собственного Я. Идея рефлексивности, в данном случае, заключается в том, что процесс формирования исследовательской компетентности у будущего учителя становится более эффективным с включением механизма рефлексии. Данный компонент отражает аналитико-оценочную функцию исследовательской компетентности и реализуется в таких качествах личности как адекватная самооценка, самодисциплина, целеустремлённость, независимость в суждениях, смелость в отстаивании своих взглядов.
Таким образом, исследовательская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, поведенческого и личностного опыта студентов.
Исследовательская компетентность, по мнению многих педагогов (В .А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.В. Кривенко, С.И. Осипова, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова, А.В. Хуторской др.) относится к числу ключевых. В подтверждение правильности своей позиции они приводят следующие аргументы:
Исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением (С.М. Бондаренко, А.Н. Поддъяков, В.С. Ротенберг, А.И. Савенков и др.), а также целого комплекса элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей.
Формирование исследовательской компетентности в сфере будущей профессиональной деятельности является одной из важнейших целей всех современных программ высшего профессионального образования (В .И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков и др.). Осознанием важности решения данной цели является реализация на федеральном уровне
целостной программы по реализации положений Концепции развития исследовательской деятельности учащихся [3].
В рамках международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и развития и национальными институтами образовательной статистки, Швейцарии и США выявлены важные, с нашей точки зрения, характеристики ключевых компетентностей [9]: неалгоритмичность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи, требующие эвристических подходов), полифункциональность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи в ситуациях повседневной жизни), универсальность и надпредметность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности), многомерность (включает в себя целый ряд интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств).
Рассматривая характеристики ключевых компетентностей применительно к исследовательской можно констатировать, что студент, осуществляя исследовательскую деятельность, решает поставленные задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Студент, занимающийся исследовательской работой, способен переносить принципы исследовательского подхода на различные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением студентом в исследовательской деятельности аналитических, критических, коммуникативных и других умений, личностных качеств, а также здравого смысла. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале.
Таким образом, мы приходим к выводу, что высокий уровень исследовательской компетентности является основанием для развития других более конкретных и предметно-ориентированных компетентностей, поскольку помогает студенту обучаться, позволяет стать ему более гибким,
конкурентноспособным, помогает быть более успешным в дальнейшей жизни, что и определяет значимость её формирования.
Библиографический список
1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
2. Казанцев, С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе [Текст]: дис. д-ра пед. наук, 13.00.01. / С Я. Казанцев. -Казань, 2000. - С. 178.
3. Леонтович, А.В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» -http://www.researcher.ru/methodics/development/ist 0003.html
4. Модернизация образования в России. Хрестоматия [Текст] / под ред. В.А. Козырева. - СПб: Изд-во РГПУ им. АС. Герцена, 2002 . - С. 97
5. Молокова, А.В. Реализация компетентностного подхода в условиях информатизации образования [Текст] / А.В. Молокова // Философия образования. - 2006. -№ 1. - С. 239-243
6. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Международной научной конференции. «Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1-3 апреля 2008 г. / Под. ред. Я. Кузьминова, И.Фрумина; Гос.ун-т -Высшая школа экономики. - М. Изд. дом ГУВШЭ, 2008.
7. Скотникова, А.М. Психологическая структура и типы исследовательской позиции [Текст]: автореф. дис. к. псих. наук / А.М. Скотникова: 19.00.01. - Москва, 2008. - 24 с.
8. Философская энциклопедия [Текст] / Гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - Т.5. - 740 с.
9. Хуторский, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
10. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - №8. - С. 27
Bibliography
1. Education Modernization in Russia. Reader. [Text] / Edit. by V.A. Kozyrev. - SPb.: 2002. - P. 97.
2. Kazantsev, S.Ya. Didactic Bases and Rules of the Students' Education Fundamentalization at Modern Higher Education [Text]: Diss. ... Doctor of Ped. 13.00.01 / S.Ya. Kazantsev. - Kazan, 2000. - 178 p.
3. Khutorskoy, A.V. Didactic Heuristics. Theory and Technology of Creative Education [Text] / A.V. Khutorskoy. - M.: MSU, 2003. - 416 p.
4. Leontovich, A.V. To the Problem of Research Development in Science and Education / A.V. Leontovich // Web-Link "School Students' Research Activity" [Electronic Resource]. -Access Mode: http://www.researcher.ru/methodics/development/ist_0003.html
5. Molokova, A.V. Competence Approach Realization Under theCconditions of Education Informatization [Text] / A.V. Molokova // Philosophy of Education. - 2006. - № 1. - P. 239-243.
6. Russian Education - 2020: Education Model for Economy Based on Knowledge [Text]: For IX International Scientific Conference "Modernization of economy and Globalization"; Moscow, April, 1-3, 2008 // Edit. by Ya. Kuzminov, I. Frumin. - M., 2008.
7. Shadrikov, V.D. New Model of a Specialist: Innovative Training and Competence Approach [Text] / V.D. Shadrikov // Higher Education Today. - 2004. - №8. - P. 27.
8. Skotnikova, A.M. Psychological Structure and Research Position Types [Text] / A.M. Skotnikova. - 2008. - 24 p.
9. Philosophical Encyclopaedia [Text] / Chief Editor F.V. Konstantinov. - M.: Soviet Encyclopaedia, 1970. - V.5. - 740 p.
10. Zimnaya, I.A. Key Competences as Result-Target Basis of the Competence Approach in Education. The Author's Point of View [Text] / I.A. Zimnaya. - M.: Research Centre of the Specialists' Education Quality Problems, 2004. -40 p.
