CC BY
46
Теория и методика дошкольного образования
221
венной инициативе надев шляпы разных цветов, вступали в диалог и без участия воспитателя либо экспериментатора контролировали правильность хода своих чувств, мыслей и действий.
Результаты исследований доказали возможность и эффективность применения методики Эдварда де Боно «Шесть шляп мышления» в процессе социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Список литературы:
1. Абакумова С.С., Прохорова ГВ. Организация занятий познавательного
цикла в группах детей старшего дошкольного возраста по методике Эдварда де Боно «Шесть шляп мышления» [Электронный ресурс]. - Т, 2008. - Режим доступа: http://www.sad86.tom.ru/index.php?option=com_content&view=article
&id=72:2010-03-01-07-46-16&catid=34:2010-03-01-07-56-45&Itemid=81.
2. Боно Э. Шесть шляп мышления. - СПб.: Из-во «Питер Паблишинг», 1997. - 256 с.
3. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. - 2005. - № 4. - С. 52-62.
4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. - М.: Изд-во «Флинта», 1997. - 160 с.
УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИО-ИГРОВЫХ ПОДХОДОВ В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ УСИЛИЙ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Жуйкова Т.П.*, Байкалова Е.С.*
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан
В данной статье рассматривается проблема использовании игр со-цио-игровой направленности в общении детей дошкольного возраста.
Обосновывается идея о том, что одно из главных условий социоигровой педагогики является игра, в которой должно быть интересно не только ребенку, но и взрослому, в противном случае игровая деятельность не достигнет цели.
В заключении автор излагает свое видение на воспитание нравственные качества личности детей дошкольного возраста.
Ключевые слова социо-игровая технология, микрогруппы, дискретность, партнерские взаимоотношения, содружество.
* Доцент кафедры Дошкольного и специального образования, кандидат педагогических наук, доцент.
* Студент.
222
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
Необходимость использования игр в учебных целях настолько очевидна, что не нуждается в доказательствах. Все понимают, что игра идет на пользу общему развитию ребенка, его учебы: стимулирует его познавательные интересы, активизирует интеллектуально-творческие способности, дает возможность ребятам самоутвердиться и реализовать себя, помогает восполнить дефицит общения.
Авторы видят главную задачу обучения в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности, в познании и утверждении ими их собственной личности [1].
Достигаются эти задачи путем организации занятий, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами - отсюда и термин «социоигровая»). Лозунг этой педагогики: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять друг другу и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного обучения, тренировки и научения» [2].
Одна группа заданий направлена на социо-игровой приобщение к делу. Эти задания помогают выстраивать деловые отношения воспитателя с группой и ребят друг с другом. Каждый в свое время и каждый на своем месте, каждый после кого-то и перед кем-то - эти «нехитрые» игровые правила заимствованы из театральной педагогики и детских народных игр, эффективно сочетаются в работе над любым учебным материалом.
Другие игры-задания могут помочь избавиться от формалистики, скуки и горьких минут отчаяния. Они могут стать мостиками, по которым дети будут переходить от одного вида деятельности к другому (например, от очень понравившегося к тому, что сначала кажется менее привлекательным). Могут помочь они и в дозировках трудоемкой работы, и в снятии ситуации затянувшегося ожидания.
В третьих играх доминируют механизмы деятельного и психологически эффективного отдыха. Они характеризуются доступностью, быстро возникающей азартностью и смешным, несерьезным выигрышем.
Социо-игровая технология в работе с детьми старшего дошкольного возраста, в отличие от традиционного обучения, предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, то есть дидактические знания и советы в ней не расчленяются на части (принципы, методы, приемы и результаты), а переплетаются друг с другом. Главный же принцип социо-игрового подхода -снятие с педагога оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Достигаются эти задачи путем организации любой детской деятельности, как игры жизни между микрогруппами. Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо [3].
Теория и методика дошкольного образования
223
При использовании игр социо-игровой направленности педагогическое мастерство педагога, в первую очередь, включает в себя мастерство создания игр для конкретных детей, с которыми он работает в настоящий момент. Социо-игровой подход предусматривает самостоятельное деление детей на микрогруппы по 3-6 человек, так как в шестерке каждый ребенок находит максимально выгодные условия для возникновения коллективного делового общения. Именно в такой микрогруппе лидеры меньше давят на менее активных сверстников, а тихий ребенок может уйти от давления, защитившись окружением таких же тихих детей. Помимо этого, шестерки часто делятся на две тройки или три пары, а такая вариативность помогает детям обнаруживать и сравнивать большее число мнений, не концентрируясь только на точке зрения лидера [4, с. 20].
Любую детскую игру следует осуществлять в атмосфере взаимопонимания, договоренности о «правах» на ошибку и «обязанностях» слышать и видеть окружающих. Педагог должен помнить, что взрослый и ребенок имеют одинаковое право на ошибку. Однако практика показывает, что деятельность многих педагогов весьма декларативна: взрослый всегда прав, и ребенок не должен с ним спорить, отстаивая свою точку зрения. Но ведь и ребенок имеет право на свое собственное мнение. Ведь у него были какие-то веские основания для того, чтобы сделать конкретный вывод. И взрослый (педагог, родители, сотрудники образовательного учреждения) должны предоставить ребенку возможность высказать аргументы в пользу своего решения [5].
В исследованиях В.М. Букатова и Е.Е. Шулешко были выделены и структурированы параметры, которые должны присутствовать в работе педагога при построении партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса:
1. работа в группах (4-6 человек) для поиска в своем окружении определенного каждым для себя числа собеседников (только в этом случае появляется основа для удачных, содружественных выборов для дальнейшей игровой деятельности);
2. организация игровой групповой деятельности детей, что является лучшей формой (способом) обучения детей в возрасте 5-10 лет;
3. характерные черты налаживания равноправных взаимоотношений:
- обращенность детей друг к другу в ходе учебной или игровой деятельности и возможность демонстрировать свои умения перед партнерами;
- выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четверок играющих;
- оформление детских микрогрупп;
- реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого учащегося в этом замысле;
- желание детей действовать совместно, а не разрозненно;
224
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
- оказание помощи друг другу (содружество);
- реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого школьника в этом замысле;
- признание мастерства и удачливости тех детей, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности;
4. формирование у детей способности наблюдать за образами действующих лиц: выговаривающего, всматривающегося, вслушивающегося. В этом случае ребенок 5-10 лет может стать примером одному из трех собеседников (слушающему, слышащему или говорящему);
5. признание педагогом того, что ребенок и взрослый имеют равные права на ошибку;
6. в каждой деловой ситуации педагог должен видеть тех, кто сам или вместе с партнерами по микрогруппе додумался до решения той или иной проблемы, сделал что-то очень хорошо и качественно и т.п. и отмечать, за счет чего это произошло [6].
Игровая форма организации жизнедеятельности детского коллектива наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. В этом случае испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех делах - наиболее привлекательная для них сторона деятельности. Комплексно тренируя воображение, внимание, скорость реакции, уверенность и навык слаженной работы, активизируя эмоциональный, мыслительный и контактный настрой каждого ребенка, игры социоигровой направленности при правильной организации постепенно становятся одними из любимых для детей 5-10 лет.
Поскольку игра для детей является привычной формой общения, в ней они себя чувствуют наиболее комфортно, познавая, таким образом, окружающий их мир. Это позволяет в наибольшей степени раскрыть способности и потенциал ребёнка, особенно в начальной школе. Использование социоигровых приёмов пробуждает интерес детей друг к другу. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом, и перед педагогом, обеспечивают повышение внимательности и работоспособности.
Резюмируя изложенное, мы имеем возможность выделить основные принципы социоигровой педагогики:
- усвоение детьми активных форм жизнедеятельности с целью познания и утверждения их собственной личности;
- обучение в игре, позволяющее детям понять, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, а значит и качественно;
- отсутствие дискретности в практике обучения;
- организация игры-жизни между микрогруппами и одновременно в каждой из них;
Теория и методика дошкольного образования
225
- снятие с педагога оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности;
- формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора и дела, умение оказывать друг другу помощь и принимать ее в случае необходимости;
- создание педагогом условий (организация работы в микрогруппе), при которых ребенок научится сам ставить цель своих действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, а главное - проявлять самостоятельность при решении своих проблем;
- организация игр таким образом, чтобы было интересно не только ребенку, но и взрослому;
- участие в играх требует от партнеров быстрой смены роли ведущего при известном репертуаре ролей - говорящего, наблюдающего, слушающего, действующего по ходу события, на основе чего возникает общий темп работы учащихся и общепонятные итоги как мера собственной успешности.
Шулешко Е.Е. говорил, что не только в детском саду, но и в начальной, средней и даже старшей школе мастерство педагога не в том, чтобы пройти программный материал как можно быстрее, напротив - в том, чтобы проходить его как можно медленнее... Евгений Евгеньевич был мастером парадоксальных замедлений. И в результате всех «неуспеваний» и «программных отставаний» к концу года программа оказывалась пройденной не только качественно, но и досрочно [7].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что совокупность социоигровых принципов и методов формирует особый социоигровой стиль - это стиль всего обучения, всего занятия, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы педагога и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно погрузиться в неё. С помощью использования социо-игровых подходов педагоги получают возможность не только воспитывать нравственные качества личности, но и формировать «эмоциональный интеллект».
Список литературы:
1. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. - М.: Первое сентября, 2000. - 224 с.
2. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 152 с.
3. Гюльбандова М. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика // Учитель. - 2002. - № 6.
226
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
4. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. - М.: Первое сентября, 2000. - С. 20.
5. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М.: Айрис-пресс, 2007. -160 с.
6. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: попул. пос. для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.
7. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. - Красноярск: Красноярский краевой институт усовершенствования учителей, 1990. - 117 с.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ
© Красношлык З.П.*
Северо-Осетинский государственный педагогический институт, г. Владикавказ
В статье рассматриваются комплексные мероприятия по укреплению и сохранению здоровья дошкольников, делается акцент на такие формы физкультурно-оздоровительных мероприятий, как физкультурные занятия и закаливающие процедуры. Отмечено, что данные проблемы решаются в тесном сотрудничестве с семьей.
Ключевые слова укрепление здоровья, типы физкультурных занятий, двигательная деятельность, лечебно-оздоровительные назначения, упражнения для глаз.
Сохранение и укрепление здоровья дошкольников, воспитание культуры здоровья возможно лишь при обеспечении в дошкольной образовательной организации комплекса мероприятий: создания гигиенических условий, организации рационального режима дня дошкольников, оптимизации двигательной активности дошкольников, профилактики нарушений осанки и зрения, закаливания, организации образовательного процесса с часто и длительно болеющими детьми, создание психологического климата как основы благополучия и здоровья детей, взаимодействие дошкольной образовательной организации с семьей по проблеме сохранения и укрепления здоровья детей.
* Декан Коррекционно-педагогического факультета, доцент кафедры Дошкольного и начального образования, к.п.н.
