CC BY
39
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №4, Том 8 / 2020, No 4, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-4-2020.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN420.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Наджарян А.Г. Условия педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательного учреждения // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №4, https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN420.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Najaryan A.G. (2020). Conditions for pedagogical support of children with disabilities in the lower grades of a General education institution. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 4(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/54PDMN420.pdf (in Russian)
УДК 376 ГРНТИ 14.29.01
Наджарян Анна Герасимовна
ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», Владикавказ, Россия
Доцент кафедры «Дефектологического образования» E-mail: a.dzhaganian@yandex.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile. asp?id=758196
Условия педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательного учреждения
Аннотация. В статье отражены результаты исследования актуальной проблемы педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения. В современное время общеобразовательные организации столкнулись с появлением в своих стенах «особенных» детей. Система инклюзивного образования выдвигает перед образовательными учреждениями и педагогическими работниками ряд необходимых специальных условий, которые позволят ребенку с ограниченными возможностями здоровья развиваться и самореализоваться.
Особое внимание автор уделяет условиям педагогического сопровождения обучающихся младших классов общеобразовательного учреждения, распределенным по различным ресурсным сферам. Важным условием, отвечающим за качество субъект-субъектных отношений процесса обучения, выступает кадровое обеспечение. В связи с этим в статье автор проводит диагностику педагогических работников (классных руководителей) на предмет готовности к реализации профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. В качестве диагностического инструментария автор предлагает разработанную им анкету самооценки знаний и умений педагога при переходе на систему инклюзивного образования.
В рамках оказания помощи респондентам автор в данной статье сформулировал ряд рекомендаций по обучению детей младших классов с ограниченными возможностями здоровья, составил список консультативных тем по инклюзивному образованию, особенностям обучающихся с нарушениями в развитии и оказанию им педагогического сопровождения в условиях общеобразовательного учреждения и список рекомендуемой литературы по данной проблеме.
Данная статья будет полезна не только педагогическим работникам и руководителям общеобразовательных организаций, но и широкому кругу читателей, интересующихся проблемой интегрированного обучения.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение; дети с ограниченными возможностями здоровья; дети с нарушениями в развитии; общеобразовательное учреждение; условия педагогического сопровождения; проблемы педагогического сопровождения; интегрированное обучение; инклюзивное образование; ресурсные сферы
Введение
В последнее десятилетие обозначилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и/или психическом развитии. По данным Организации Объединенных Наций в мире насчитывается примерно 450 млн человек с нарушенным психическим и/или физическим развитием, что составляет почти десятую часть жителей планеты. Данная информация подтверждается и данными Всемирной Организации Здравоохранения, доказывающими, что число таких людей достигает 13 % от общего числа населения. Изменения в политической, социальной и нравственной сферах жизни в России на рубеже XX-XXI веков привели к тому, что актуализировались социальные проблемы населения и, в том числе, рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). По данным Министерства образования РФ 85 % детей - воспитанников детских садов и обучающихся образовательных учреждений нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи (медицинского, педагогического, психологического характера) [1].
Центральным моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, в том числе и ребенка с ОВЗ.
Под термином «общее образование», как правило, понимается деятельность с детьми с нормальным развитием. Однако в последние годы мы наблюдаем, как увеличивается количества учащихся с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях. Это подтверждается рядом исследований, в которых авторы отмечают, что в реальном педагогическом процессе в общеобразовательной организации участвуют дети разных интеллектуальных, психических, физических и социальных возможностей [2-8].
Одним из факторов данной тенденции, является привлекательность идей инклюзивного обучения и желание родителей обучать своего ребенка в массовом учреждении, иногда даже вопреки рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии.
Процесс интегрирования детей с отклонениями в общеобразовательную среду отмечается в Российской системе специального образования с начала 90-х годов. Под интеграцией в образовании принято понимать возможность обучения детей с ОВЗ в образовательном учреждении общего назначения. Вопросы организации инклюзивного обучения с учетом реальных условий российской образовательной системы, определения условий ее эффективности разрабатываются ведущими российскими учеными: Гилевич И.М., Кумарина Г.Ф., Малофеев Н.Н., Шипицына Л.М. и др. [9-12]. Данные исследователи выделяют следующие условия успешности протекания интеграционных процессов: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, адекватный ассортимент специальных образовательных услуг и необходимых условий жизнедеятельности для детей с ОВЗ в структуре общеобразовательной организации; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов; готовность общества, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с отклонениями в развитии.
Однако многие дети данной категории обучаются в общеобразовательных учреждениях в «вынужденной» ситуации, которая характеризуется невозможностью выполнения в данный момент условий успешной организации процесса интеграции.
Таким образом, появление и развитие института интегрированного образования, изменили педагогические системы так, что появилась реальная необходимость в педагогическом сопровождении и поддержке обучающихся с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения [13; 14].
Основным противоречием, которое легло в основу нашего исследования, выступило то, что появление и увеличение детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении не соответствует педагогическому, психологическому и методическому обеспечению помощи им. В связи с этим мы определили цель нашего исследования - выявить условия эффективного педагогического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в младших классах общеобразовательного учреждения. Ведь создание всеобъемлющих условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ОВЗ.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. выделить ресурсные сферы, определяющие условия педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной организации;
2. изучить готовность педагогических работников к реализации эффективного педагогического сопровождения детей с ОВЗ в одном из общеобразовательных учреждений города Владикавказа, которое осуществляет инклюзивную систему образования.
Методы и материалы
В качестве основных методов исследования были использованы анализ медицинской документации, синтез, обобщение и конкретизация, наблюдение, анкетирование.
Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое т. п.) [15]. Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации
образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.
В обобщенном виде специальные образовательные условия образования для детей с ОВЗ всех категорий, вариантов, форм и выраженности отклоняющегося развития подразделяются на [16, с. 9-11]:
1. организационное обеспечение (нормативно-правовая база; локальные акты; система взаимодействия и поддержки образовательного учреждения со стороны «внешних» социальных партнеров; питание и медицинское сопровождение; финансово-экономические условия; информационное обеспечение);
2. материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение (санитарно-гигиенические нормы; беспрепятственный доступ обучающихся с ОВЗ к объектам инфраструктуры образовательного учреждения; санитарно-бытовые и социально-бытовые
условия с учетом потребностей детей с нарушениями в развитии; пожарная и электробезопасность);
3. организационно-педагогические условия (создание атмосферы эмоционального комфорта, взаимоотношения в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого; формирование у обучающихся позитивной, социально-направленной учебной мотивации; применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы; адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения обучающимися с ОВЗ; адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов; адаптация детей с ОВЗ в группе сверстников, школьном сообществе; организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей; организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребностей в самовыражении, участии в жизни класса, образовательного учреждения; использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности);
4. программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса (постоянный и устойчивый доступ к организации образовательного процесса и условиям его осуществления);
5. психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательном учреждении (в штатном расписании или по договору с ППМС-центром специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей с ОВЗ; организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработку Индивидуальной образовательной программы; организовать в соответствии с разработанной программой процесс сопровождения детей; организовать привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса);
6. кадровое обеспечение (укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ; уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения в области детей с ОВЗ; непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения в сфере специальной педагогики и психологии и клинической детской психологии; включенность в реальное взаимодействие общеобразовательных и специальных школ I—VIII видов).
Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей, должен будет реализовываться в различной степени выраженности, в различном качестве и объеме.
Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями в развитии и особыми потребностями выявляется вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии с возможностями и особенностями данного ребенка.
Первым шагом при решении задачи изучить готовность педагогических работников к реализации эффективного педагогического сопровождения детей с ОВЗ в одном из общеобразовательных учреждений города Владикавказа, которое осуществляет инклюзивную
систему образования, выступил выбор базы исследования - МБОУ СОШ № 22. В этом учреждении есть классы, в которых обучаются дети с ОВЗ.
В исследовании приняли участие учащиеся с ОВЗ третьего инклюзивного класса (4 ученика), классные руководители третьих классов (4 учителя).
Прежде чем говорить о эффективности процесса педагогического сопровождения детей с ОВЗ, необходимо дать характеристику данным обучающимся (см. таблицу 1).
Таблица 1
Характеристики обучающихся с ОВЗ
№ Параметры Обучающиеся
1 Имя Хетаг Полина Николь Ангелина
2 Дата рождения 19.07.2009 г. 16.05.2010 г. 23.06.2010 г. 30.06.2010 г.
3 Диагноз Спинномозговая грыжа, гидроцефалия и нижний парапарез Дистальная фокомелия правой верхней конечности Сахарный диабет Синдром «Дюшена-Эрба»
4 Форма обучения Надомная Очная Надомная Очная
Как видно из таблицы, диагнозы у детей, как и форма обучения различны, в частности очное обучение и надомное. В беседе с логопедом и классным руководителем мы выяснили некоторые подробности о обучающихся с ОВЗ.
У Хетага движения сформированы недостаточно, так как ребенок, в связи с диагнозом, находится в инвалидном кресле. Он уверенно выполняет дозированные движения, наблюдаются высокий скорость движений, однако уровень ловкости средний. Обучающийся достаточно вынослив, активно выполняет задание на протяжении установленного времени, высокая утомляемость наблюдается редко.
Состояние моторики ученика хорошее: наблюдается хорошее координация пальцев кистей рук, достаточно развита мелкая моторика; хорошо ориентируется на листе бумаги, правильно держит карандаш, раскрашивает, не выходя за границы рисунка, хорошо рисует замкнутые геометрические фигуры.
У ученика оптимальный уровень развития познавательной активности, высокая любознательность.
Внимание, восприятие, мышление, память и речь ребенка развиты в соответствии с его возрастом.
Ребенок активен, открыт, сообразителен, доброжелателен, легко идет на контакт, есть высокая потребность, в общении он адекватно реагирует, на замечания, прислушивается, при одобрении и хвальбе испытывает и не скрывает положительные эмоции.
Из-за физического дефекта у ребенка не все навыки самообслуживания хорошо развиты. Недостаточно развиты умения пользоваться туалетными принадлежностями, самостоятельно одеваться, раздеваться, обуваться и завязывать шнурки.
Таким образом, Хетаг нуждается в дополнительной работе, направленной на укрепление его физического состояния и развития навыков самообслуживания.
У Полины наблюдаются такие проблемы, как:
• нарушение звукопроизношения;
• нарушение активности речевого сотрудничества с взрослыми, выполнения поручений, понимание и выполнение элементарных инструкций;
• неумение самостоятельно пользоваться предметными принадлежностями, одеваться, раздеваться, обуваться, завязывать и развязывать шнурки.
Итак, сразу видим, что Полина нуждается в коррекционно-развивающей работе с логопедом.
В данном инклюзивном классе обучается еще один ребенок, находящийся на домашнем обучении - Николь, диагноз «Сахарный диабет». В целом у нее проблем нет, кроме некоторых недостатков, восприятие которых отличается неточностью и недопониманием главного, а также нарушенного звукопроизношении. Николь необходима, как и предыдущему обучающемуся, коррекционно-развивающая работа логопеда.
Наиболее сложное положение у Ангелины в связи с синдром «Дюшена-Эрба». Речь идет о нарушении движений верхней конечности, возникающее в результате травматизации пучков речевого нервного сплетения во время родов. Физическое состояние обучающегося оценивается специалистами как плохое: движения недостаточно сформированы, ребенок неловок, наблюдается высокая утомляемость.
Недостаточна, развита и мелкая моторика. У Ангелины наблюдается плохая координация пальцев (не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, застежки, развязывать и завязывать шнурки, вырезать ножницами по прямой линии).
В связи с недостаточно развитой моторикой, ребенок плохо держит карандаш, разукрашивает, выходя за линии рисунка.
У Ангелины наблюдается недостаточное сформированное внимание. Она с трудом концентрирует, но быстро переключает внимание на заданиях, предложенным взрослым, проявляет интерес к заданиям, справляется при поддержке взрослого, иногда торопиться. Присутствует неточность и неосмысленность восприятия, не понимает главного в воспринимаемом. В остальных показателях девочка не отстает в развитии своих сверстников.
Затем нами была составлена и проведена анкета для самооценки знаний и умений педагога при переходе на систему инклюзивного образования.
Дадим характеристику разработанной нами анкеты.
Сегодня практически каждая школа функционирует в системе инклюзивного самообразования. Однако далеко не все педагоги готовы к ее реализации. Для самооценки готовности педагога к работе в системе инклюзивного самообразования мы предлагаем использовать соответствующую анкету. Данная анкета представляет собой таблицу, в которой предложен перечень профессиональных знаний и умений педагогических кадров, необходимых для работы в системе инклюзии. Педагоги оценивают по пятибалльной шкале степень своего владения перечисленными знаниями и умениями. Свою оценку они обозначают «+» в соответствующем столбце напротив оцениваемых знаний и умений. В случае затруднения педагоги могут пропустить ту или иную позицию в списке, оставив его без оценки.
Оценочная шкала:
0 - не имею представления об этих знаниях и умениях;
1 - имею некоторые представления об этих знаниях и умениях;
2 - имею некоторые знания и умения, однако их недостаточно, чтобы успешно реализовать данную систему;
3 - имею знания и умения, которых, скорее всего, будет достаточно для успешной реализации данной системы;
4 - имею знания и умения, достаточные для успешной реализации данной системы. Результаты педагогов затем распределяются по уровням:
• низкий - 0-48 б.,
• ниже среднего - 49-72 б.,
• средний - 73-90 б.,
• высокий - 91-96 б.
Результаты и их обсуждение
В таблице 2 отражены ответы педагогов на анкету по самооценке своих знаний и умений при переходе на систему инклюзивного образования. Под Педагогом № 3 мы отметили специалиста реализующую профессиональную деятельность в инклюзивном классе.
Таблица 2
Самооценка знаний и умений педагогов при переходе на систему инклюзивного образования
Перечень Педагоги
профессиональных знаний и умений педагога №1 №2 №3 №4
Знания
проблем, которые могут быть решены при 0 2 2 2
реализации системы инклюзивного образования
результатов, которые могут быть получены 0 2 3 3
реализации системы инклюзивного образования
сущности системы инклюзивного образования 1 2 3 3
методов и приемов, которые используются
учителем при реализации системы инклюзивного образования 0 2 3 3
методов учебной работы обучающихся 0 2 2 2
методов обучения школьников в условиях 0 2 2 2
системы инклюзивного образования
Умения разрабатывать программно-методическое обеспечение
модифицированный вариант учебной
программы:
• коррекция направленности;
• социализирующей направленности;
• для модульного курса; 0 2 2 2
• для коллективной системы обучения;
• для обучения с использованием метода
проектов;
• для других технологий
календарно-тематическое планирование 0 2 3 3
поурочное планирование 0 2 2 2
планы уроков различных типов, с учетом особенностей детей с ОВЗ 0 3 3 3
раздаточные материалы для самостоятельной 0 3 4 2
работы школьников
самостоятельные задания для учащихся (в том 1 3 3 3
числе для детей с ОВЗ)
задания для групповой работы обучающихся (в том числе для детей с ОВЗ) 1 3 4 2
содержание учебных проектов 0 2 3 3
задания для учеников к учебным проектам 2 2 3 3
Перечень Педагоги
профессиональных знаний и умений педагога №1 №2 №3 №4
Систему дифференцированных
самостоятельных упражнений для школьников (в том числе для детей с ОВЗ) по усвоению ими 1 2 2 2
нового материала
тексты заданий для текущего и итогового 2 2 2 2
контроля
показатели для оценки учебной деятельности 1 2 2 2
тестовые контрольные задания 3 3 2 2
задания для компьютерного контроля 3 3 3 3
Умения решать практические задачи
применять отдельные приемы и методы работы, 0 3 3 2
инклюзивного образования
проводить уроки различных типов 1 3 3 3
анализировать проведенные уроки и выявлять 2 3 3 2
скрытые причины их недостатков
оценивать результативность работы в системе
инклюзивного образования, использовать для 0 3 3 3
этого простейшие методы педагогической
диагностики
Итого: 18 - 46 - низкий 53 - уровень 49 - уровень
низкии уровень ниже среднего ниже
уровень среднего
Из таблицы 2 мы видим, что уровень знаний учителей соответствует низкому уровню и ниже среднему. Данные показатели говорят о том, что исследуемые не обладают достаточным уровнем знаний и умений для реализации образовательной деятельности в рамках инклюзивной системы. Однако хотим обратить внимание на результаты анкетирования Педагога №3, набравшего наибольшее количество баллов, но находящегося в числе тех, кто имеет знания и умения ниже среднего уровня.
Из первого раздела анкеты «Знания» видим, что у данного педагога имеются знания касающееся сущности, результатов системы инклюзивного образования, а также методов и приемов, которые используются им при реализации данной системы. Но у него недостаточно знаний, касающихся проблем, которые могут быть решены при реализации системы инклюзивного образования, методов учебной работы обучающихся и методов обучения школьников в условиях инклюзии.
Немного лучшее дело обстоит во втором разделе анкеты «Умения разрабатывать программно-методическое обеспечение». Здесь наиболее проблемными сторонами Педагога №3 являются разработка: модифицированных вариантов учебной программы; поурочного планирования; системы дифференцированных самостоятельных упражнений для школьников с ОВЗ по усвоению ими нового материала; текстов заданий для текущего и итогового контроля; показателей для оценки учебной деятельности; текстов контрольных заданий.
Лучше дело обстоит с разработкой: календарно - тематического планирования; планов уроков различных типов с учетом особенностей детей с ОВЗ; самостоятельных заданий для учащихся с ОВЗ; содержания учебных проектов и заданий к ним, а также задание для компьютерного контроля.
Лучше всего у педагога, получается, разрабатывать раздаточные материалы для самостоятельной работы школьников и задания для групповой работы обучающихся с ОВЗ.
Умения учащихся указанные в третьем разделе анкеты «Умения решать практические задачи» Педагогом № 3 были оценены на «3» что значит, что он имеет данные знания которых, скорее всего, будет достаточно для успешной реализации системы инклюзивного образования.
Данному педагогу мы задали еще ряд вопросов т. к. именно он из анкетируемых работает в инклюзивном классе. На вопрос «Нужна ли глубокая перестройка учебно-воспитательной работы школьников?» он утвердительно ответил «Да», но на вытекающий из данного ответа вопрос «В чем именно должна состоять это перестройка?» он затруднился ответить.
Педагог считает, что ей необходимо серьезно изменить свою собственную деятельность т. к. основной проблемой своей деятельности считает отсутствие специальной подготовки к работе с детьми ОВЗ. Однако данный специалист старается решать данную проблему через самообразование, в частности с помощью ресурсов Интернета.
Для оказания помощи педагогическим работникам данного образовательного учреждения мы сформулировали рекомендации по обучению детей с ОВЗ:
1. Максимально индивидуализируйте образовательный процесс, учитывайте психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории, реализуйте основы дифференцированного подхода в обучении.
2. Стройте свою коррекционно-развивающую работу в соответствии с планами и рекомендациями учителя-дефектолога, логопеда, психолога.
3. При проведении уроков, решайте не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи по всем линиям развития ребёнка с максимальным использованием системы анализаторов.
4. Приоритетными в коррекционной работе являются упражнения на развитие высших психических функций: различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти.
5. Работа по развитию речи должна обеспечивать необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.
6. Речь педагога должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями.
7. Развивайте познавательную активность, игровую и учебную мотивации, проводите коррекцию и развитие эмоционально-волевой сферы, формируйте механизмы социальной адаптации обучающихся с ОВЗ.
8. Создавайте доброжелательную, комфортную обстановку в детском коллективе, укрепляйте веру в собственные силы и возможности, сглаживайте отрицательные переживания и предупреждение вспышек агрессии и негативизма, формируйте основы социально-приемлемых норм и правил поведения.
Результаты анкетирования педагогов также подтолкнули нас на составление для них списка консультативных тем по инклюзивному образованию, особенностям детей с ОВЗ и оказанию им педагогического сопровождения в условия общеобразовательной организации, а также список литературных источников, который может быть полезен при реализации данной системы образования. Ведь педагогическое сопровождение не может быть эффективным, если специалисты не обладают достаточными знаниями и умениями в данной области.
Заключение
Таким образом, дети с ОВЗ обучающиеся в рассматриваемом инклюзивном классе в большинстве своем имеют физические недостатки. У всех детей сохранен интеллект и психическое состояние. Несмотря на то, что дети обучаются в третьем классе, у большинства из них сохранились недостатки звукопроизношения, которые, скорее всего, имеют свое
отражение и в письменной речи. В связи с этим данным детям рекомендуется проведение коррекционной логопедической работы.
Анкетирование педагогов показало, что не все специалисты понимают сущность инклюзивного образования: они не знают методов и приемов работы в данной системе, не знают особенностей детей с ОВЗ и не могут проектировать свою профессиональную деятельность, опираясь на учет этих особенностей. Одни скептически относятся к системе инклюзивного образования, не веря, что она может решить некоторые проблемы современного общества. Кто-то готов и реализует обучение в данной системе, однако надеется только на себя и свое самообразование. Однако и этим педагогам недостаточно знаний и опыта для эффективной реализации своей профессиональной деятельности. Им нужна особая поддержка и помощь в получении специальных знаний через курсы переподготовки или ряд консультаций со стороны специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.
Проведя небольшое исследование по изучению одного из условий эффективного педагогического сопровождения детей с ОВЗ - кадровое обеспечение, мы видим, что педагогические работники данного образовательного учреждения не готовы и не могут оказывать детям с ОВЗ эффективного педагогического сопровождения. Педагоги, столкнувшись с ситуацией инклюзии, рассчитывают только на себя и на свои возможности, а материальное положение не всегда позволяет им за свой счет проходить курсы переподготовки и тогда им на помощь приходит Интернет с не всегда качественной и правдивой информацией, а это - очень большая проблема.
Дальнейшая наша работа будет направлена на оказание помощи педагогам в конструировании индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ, так как именно они являются основным средством педагогического сопровождения обучающихся данной категории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Основы управления специальным образованием / под ред. Д.С. Шилова. - М.: Academia, 2001. - 335 с.
2. Трофимова В.И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. - Московский педагогический государственный университет, Москва, 2008. -186 с.
3. Архип И.А. Становление системы специального образования Кольского Заполярья / И.А. Архип // Дети с проблемами в развитии. - 2004. - № 1. - С. 3134.
4. Бондарь В.И. Модернизация специального образования в Украине: уроки на будущее / В.И. Бондарь // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 67-72.
5. Быстрова H.H. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Хабаровск, 1999. - 19 с. / https://rucont.ru/efd/296329.
6. Гудонис В. Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения / В. Гудонис, М. Баркаусайте // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 78-82.
7. Кафьян Э.М. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями развития в Армении / Э.М. Кафьян, А.Р. Азарян // Дефектология. - 2006. - № З. -С. 73-77.
8. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы развития в Беларуси: Орг. совмест. обучения обычных детей и детей, имеющих нарушения в психофиз. развитии в шк. общ. типа / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Образование в современной школе. - 2005. - № 5. - С. 7-13.
9. Гилевич И.М. К проблеме интеграции: программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. - 1996. -№ 6. - С. 44-51.
10. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Издательство: ИЦ «Академия». Год: 2003. -320 с.
11. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. - М.: Центр лечеб. педагогики, 2000. - С. 65 -73. (Вып. 3).
12. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 7-9.
13. Колесень А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ / Современная психология образования: проблемы и перспективы развития: Электронный ресурс: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Екатеринбург: Издательство: Уральский государственный педагогический университет, 2017. - 388 с. - С. 199201.
14. Лейкина Ю.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в начальной школе / Ю.В. Лейкина, А.А. Арутюнян // Образовательная среда сегодня: теория и практика: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 16 апр. 2018 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2018. - 240 с. - С. 83-85.
15. Калганова Е.В., Савельева Е.Н. Адаптация образовательной среды школы к психофизическим возможностям ребенка как условие реализации инклюзивного образования в процессе внедрения ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья / Материалы окружной интернет-конференции по вопросам введения федеральных стандартов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре: сборник / Департамент образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Институт развития образования»; ред. коллегия: Л.М. Беткер, А.А. Мочалкина, В.В. Семенова, О.Г. Ярлыкова. - Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 2016. - 150 с. - С. 145-148.
16. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. - М.: МГППУ, 2012. - 92 с.
Najaryan Anna Gerasimovna
North Ossetian state pedagogical institute, Vladikavkaz, Russia
E-mail: a.dzhaganian@yandex.ru PHH^ https://elibrary.ru/author_profile. asp?id=758196
Conditions for pedagogical support of children with disabilities in the lower grades of a General education institution
Abstract. The article reflects the results of research on the actual problem of pedagogical support of primary school children with disabilities in a General educational institution. In modern times, educational organizations are faced with the appearance of "special" children within their walls. The system of inclusive education sets before educational institutions and teaching staff a number of necessary special conditions that will allow a child with disabilities to develop and self-actualize.
The author pays special attention to the conditions of pedagogical support for students of lower grades of a General education institution, distributed across various resource areas. An important condition responsible for the quality of subject-subject relations of the learning process is personnel support. In this regard, the author conducts diagnostics of teaching staff (class teachers) for readiness to implement professional activities in inclusive education. As a diagnostic tool, the author offers a questionnaire developed by him for self-assessment of the teacher's knowledge and skills in the transition to an inclusive education system.
In order to help the respondents, the author in this article formulated a number of recommendations for teaching primary school children with disabilities, compiled a list of Advisory topics on inclusive education, the characteristics of students with developmental disabilities and providing them with pedagogical support in a General education institution, and a list of recommended literature on this issue.
This article will be useful not only for teachers and managers of General education organizations, but also for a wide range of readers interested in the problem of integrated learning.
Keywords: pedagogical support; children with disabilities; children with developmental disabilities; educational institutions; conditions of pedagogical support; problems of pedagogical support; integrated learning; inclusive education; resource areas
