CC BY
7Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УСЛОВИЯ И ПРОЦЕССЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ МОДУЛЕЙ
Аннотация. В статье освещены процессы формирования учебных модулей, рассмотрены простейшие графические схемы формирования объёмных моделей модулей, занимающих определённое образовательное пространство. Проанализированы характеристики и дискретные параметры отдельных этапов создания модуля. На примере процесса построения трёхмерной модели модуля продемонстрирована тесная корреляция между всеми элементами, участвующими и сопровождающими сам процесс. Выделена обязательность предварительной методической проработки учебного процесса, в реализации и дидактическом сопровождении которого планируется применить модель модульного обучения. Отмечена ясно выраженная ориентация всех конструктивных элементов модуля на создание благоприятных условий самостоятельного изучение материала.
Ключевые слова: модуль, программа модуля, целеполагание, проектирование, учебное событие, корреляция, матрица.
Abstract. The article highlights the processes of formation of training modules, the simplest graphical schemes of formation of volumetric models of modules that occupy a certain educational space are considered. The characteristics and discrete parameters of individual stages of module creation are analyzed. By the example of the process of building a three-dimensional module model, the close correlation between all the elements involved in and accompanying the process itself is demonstrated. The necessity of preliminary methodological study of the educational process, in the implementation and didactic support of which it is planned to apply the module learning model, is highlighted. The clear orientation of all structural elements of the module to create favorable conditions for independent study of the material is noted.
Key words: module, module program, goal-setting, designing, learning event, correlation, matrix.
Введение. В технологически совершенной персонализированной модели обучения учебная дисциплина может быть построена как некоторая совокупность модулей, сформированных в определенной целями учебного процесса логической последовательности. В каждый учебный модуль помещается до известной степени самостоятельная единица содержания изучаемого курса, в которой рассматривается и прорабатывается одна или несколько учебных целей.
Методологической основой модульного обучения выступает совокупность положений о передаче учебной информации, заключённой в изучаемых темах, разделах, блоках учебных программ в несколько сжатых временных интервалах без нарушения общей логики изложения. В дальнейшем конструируются выделенные, методически обособленные блоки-модули, предоставляемые обучающимся в виде отдельных учебных сообщений с помощью различных методов обучения.
Изложение основного материала статьи. Одним из достаточно совершенных методов преподнесения аудитории учебной информации представляется метод графического изображения образовательных процессов. Векторный базис необходимый для проектирования учебного модуля формируется из исходного информационного подпространства определяемого конкретной учебной программой. Наглядное представление процессов прослеживается на представленных графиках (рис. 1, 2, 3). Оперирование наглядными образами позволяет достаточно надёжно организовывать и контролировать достигаемую оптимальность потоков перемещения, трансформации и усвоения всех элементов учебной информации.
Анализ приведённых в тексте графиков, представляющих отдельные этапы создания учебного модуля, может быть пояснён следующим образом:
I. Проектирование единичного учебного модуля происходит в последовательности (рис. 1):
1. Согласно ранее разработанного учебному плану определяются необходимые исходные элементы, определяется связь (вектор и его свойства) и план участия элементов дидактического материала в создании нового содержания выделенных элементов учебного процесса; далее на плоскости выстраивается первичная комплектовочная матрица определяющая логическую последовательность исполнения элементов модуля (фактически закладывается учебная цель и программа модуля): задаётся порядок следования учебных сообщений и их смысловая нагрузка, методы и формы контроля (рис. 1).
2. Намечаются и отбираются наиболее полно соответствующие принятой методике и наиболее эффективные дидактические средства, для выполнения преобразований, применение которых, по мнению преподавателя, в особенности целесообразно в данном модуле.
3. При предъявлении повышенных требований к совершенству построения модуля выполняется контен-анализ получаемых текстов при различных сочетания элементов модуля. Может быть выработан соответствующий аппарат контроля построения целостных текстовых сообщений. Для наглядности выстраиваются столбцовые матрицы.
4. Осуществляя несколько итераций (в том числе, в порядке пробных практических реализаций нескольких прототипов учебных занятий), по результатам которых определяется оптимальный, с точки зрения затрат на проектирования и усилий обучающегося в периоды изучения модульной системы, вектор (кортеж) содержательного (обучающего) заполнения создаваемого модуля (по сути - апробируется первый, пилотный вариант, определяющий возможности реализации учебных задач, заложенных в данный модуль).
5. Оптимизируются (минимизируются) смысло- и знаковые (семантические) потери, проявляющиеся при преобразованиях учебной информации.
6. Проводится первичная оценка предполагаемых параметров и характеристик проекта и, с учётом отмеченных особенностей, вначале корректируется, а затем окончательно выстраивается опытный вариант функции отклика первоначальной модели «поисковой» реализации модуля, дополнительно корректируемый на последующих этапах процесса обучения.
Рисунок 1. Этап начального проектирования учебного модуля
II. Конструирование модуля - создание рабочего плана-проекта учебного процесса выполняется по следующим этапам (рис. 2):
1. На базе разработанной исходной слабо заполненной матрицы п1хп2 создаются и устойчиво акцентируются в границах своих составляющих образовательная, воспитательная и развивающая функции образовательного процесса; как результат первичного анализа выделяются в достаточно широком коридоре несколько вариантов возможных перспективных путей развития.
2. Производится «пространственный» поворот (перерождение) спроектированных (и в полном объёме сформированных в мини-блоки) дискрет до плоскости создания (конструирования) исходной схемы учебного процесса (ранее п.1) выполненных как дробный отклик исходной матрицы, выстроенной на горизонтальной плоскости); этим исполняется процедура модификации условий целеполагания методического алгоритма конструирования учебного процесса.
3. Выполняются итерации оптимизации последовательности вариантов исполнения занятий и корректировка необходимой и достаточной степени взаимопроникновения и взаимоограничений каждой совокупности контактирующих занятий, входящих в учебный модуль, тематические блоки, изучаемые разделы и т.д.
4. Создаётся устойчивый образ-модель качественно однозначного учебного модуля и моделируется маршрут его исполнения; прорабатываются и перманентно анализируются возможные и реальные варианты формирования исполнительных стадий сообщения (доведения) учебного материала: либо его самостоятельного изучения - стадия I, либо прогнозируются возможные методики и процедуры стимуляции и интенсификации его усвоения на стадии II (рис. 2).
III. Исполнение - этот этап непосредственной практической реализации всех позиций учебного процесса возможно представить как (рис. 3):
1. Выполняется преобразование сконструированных идеальных моделей учебных модулей, исполненное (с точки зрения технологии когнитивной графики) переменой плоскости проекции исходной схемы учебного процесса [либо применяется поворот осей проекции] и проецированием полученной трансформированной схемы на плоскость реального
времени осуществления процесса обучения. Весьма немаловажно в дополнении выделить обстоятельство перемены ориентирования оси времени (Т-1 и Т+1) протекания ранее выполненного процесса конструирования на противоположное.
2. Поток объясняемых преподавателем учебных сообщений чётко дискретизируется и, в конечном итоге, воспринимается и усваивается обучающимся в виде логически убедительно достоверных для каждого обучаемого форматах личного представления о комплексе качеств преподносимых элементов учебной информации.
3. Количество синтезированных дискрет, определений, понятий и т.п. предъявляемых обучаемуся к восприятию, изучения и отчуждению как интеллектуальной личной собственности определяется методическими задачами учебного процесса и индивидуальными способностями самого обучающегося. К комплементарным особенностям этого этапа следует отнести гораздо более длительный период его свершения, в течение которого усилиями обучающегося происходит осознание, закрепление, рефлексия учебных сообщений. Особенностью является и возможность практического применения отдельных его элементов на многих последующих занятиях.
Рисунок 2. Процессы конструирования информационно-педагогической
модели модуля
В процессе создания и изучения учебного модуля продолжается его координатное «закрепление» в выделенной области образовательного пространства. В рассмотренном случае (анализ, выполненный на рис. 1.. .3) принята его минимальная -трёхмерная конфигурация. На практике эта область всегда многомерна и многокритериальна. В приведённом примере три качественно различных по содержанию фрактала (представляющие остовы стандартных учебных функций) трассируют маршрут и закрепляют во времени координатный след выполненного процесса обучения.
Педагогический процесс воплощает в себе и отображает все аспекты и модификации входных, отправных дескрипторов. В общем случае это соответствует преобразованию исходных знаний на плоскость, конструктивно
реализующую стандартные ограничения и требования к спроектированным элементам. Педагогический процесс в своих частных воплощениях выражает некоторый совершенный алгоритм трансформации изначально созданной автором-преподавателем, в виде идеальных знаний и умений, учебной программы.
На практике основообразующими конструктивными элементами начала процесса создания модуля служит его базисное пространство и косинусы направляющих углов 8, X, ф, которые в совокупности определяют эффективность влияния векторов основных функций учебного процесса (образовательной, развивающей и воспитывающей) на формирование исходной идеальной матрицы связей элементов учебного модуля со стороны текущего базис-векторного пространства. В простейшем случае оно задаётся векторами входящих и конечных дескрипторов. Логически стройное продвижение по этапам изучения модулей не предполагает их исключительную изолированность и законченность.
Рисунок 3. Преобразования происходящие в период практического изучения модуля
Работа студентов осуществляется под руководством преподавателя и неукоснительно сопровождается на каждом отдельном этапе необходимым методическим консультированием, сочетается с самостоятельной работой и выполнением семинарских заданий.
Выводы. Применяемые в учебных программах модули обозначаются целями, задачами и результатами обучения, методиками и педагогическими ситуациями преподавания, описанием напряжённости процесса изучения нового материала входными ограничениями - требованиями позволяют рассматривать его как дидактическую единицу в единой системе образовательного процесса.
Знание общих принципов трансформации учебной информации в процессах разработки многообразных методов и средств насыщения учебного процесса вооружает будущего педагога глубокими и разносторонними знаниями управления процессами обучения. Ознакомление с практическим использованием аппарата визуальной грамотности позволяет вырабатывать уверенные навыки целевого программирования в приложении к решению задач организации и управлению процессами обучения. Выпускные работы будущих педагогов, содержащие подобные разработки подтверждают их достаточно высокие компетенции.
Литература:
1. Гумерова, М.М. Проектирование занятий по технологии проблемно-модульного обучения на примере педагогических дисциплин / М.М. Гумерова, А.М. Сафина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - Т. 14. - № 2(3). - С. 597-601
2. Лапп, Е.А. Модульный подход в проектировании учебного плана бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»: теоретические основания и проблемы реализации / Е.А. Лапп // Вестник Бурятского государственного университета. Философия. - 2012. - №1.2. - С. 145-150
3. Никитина, Л.А. Образовательная программа становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагога / Л.А Никитина // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3 (15). - С. 264-269
4. Образцов, П.И. Междисциплинарный подход как основа разработки моделей процесса формирования профессиональных компетенций обучающихся / П.И. Образцов, Д.В. Комолов, Р.В. Пимонов // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2014. - №4. - С. 168-174
5. Семакова, В.В. Опыт проектирования учебных курсов по электротехническим дисциплинам в технических учебных заведениях среднего звена / В.В. Семакова, А.Р. Камалеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2014. - №4 (6). - С. 20-27
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. Статья затрагивает возможности графического отображения процессов восприятия и обработки обучающимися некоторого потока учебной информации. Описываются ситуационные условия продвижения учебных сообщений. Отмечаются особенности функционирования предлагаемой модели взаимодействия системы «преподаватель -обучающийся». Указываются ограничения психических возможностей обоих участников процесса обучения, как приборов, обслуживающих канал передачи информации. Выделены требования организации учебного процесса со стороны классно-урочной системы обучения. Определены требования к дальнейшему совершенствованию профессионального образования. Описываются изменения в составе ролевых обязанностей обучающегося, приобретающего расширенные профессиональные компетенции. В статье приводится вариант модели функционирования канала передачи учебной информации с выделением отдельных этапов обработки информации и описанием процессов её трансформации.
Ключевые слова: передача информации, внешнее воздействие, управление, система, функционал, граф, смысл, значение.
Annotation. The article touches upon the possibilities of graphic representation of the processes of perception and processing of some flow of educational information by students. Situational conditions of educational messages promotion are described. Features of the functioning of the proposed model of interaction "teacher-learner" system are noted. Limitations of mental capabilities of both participants of the learning process as devices, serving a channel of information transfer are specified. Highlighted the requirements of the educational process organization from the classroom-lesson system of learning. The requirements for the further improvement of vocational education are defined. The changes in the composition of the role responsibilities of a trainee acquiring extended professional competences are described. The variant of the model of educational information channel functioning with singling out certain stages of information processing and description of the processes of its transformation is presented in the article.
Key words: information transmission, external influence, control, system, functional, graph, meaning, value.
Введение. Процесс обучения с заметной долей приближения возможно представить в виде определённой модели системы массового обслуживания, подчинённой выделяемым граничным условиям: а) обеспеченной одним обслуживающим элементом - преподавателем-модератором; б) наделенной подчёркнуто строго специфической дисциплиной очереди, полностью отражающей методику педагогической деятельности; в) априори располагающей необходимой заранее запрограммированной интенсивностью обслуживания. Рабочие параметры такой модели на практике определяются (ограничиваются) темпом функционирования различных разделов памяти обучающегося (мгновенной, кратковременной, промежуточной), а также демонстративно вариативной интенсивностью проявления основных высших психических функций (прежде всего внимания и восприятия с принципиальной «опорой» и чёткому следованию алгоритму действия основополагающих альфа- и бета-ритмам деятельности нервной системы человека).
Модель позволяет с достаточной степенью надёжности определить, а затем логически содержательно задать и подробно описать самые важные характеристические функции исследуемой диады «преподаватель - обучаемый». Применяемые в качестве исполнительных элементов такой мини-системы математический аппарат, педагогические методики, ресурсы социальной информатики, к основным из которых отнесены соответствующее методическое и натурное обеспечение различного плана социологических, педагогических, психологических экспериментов, предоставляют возможность надёжно отслеживать и достаточно эффективно управлять процессами передачи, применять различные алгоритмы систематизации, обращаться к методам активного осмысления и контроля степени усвоения знаний в данной значительно упрощённой системе.
К показательным особенностям практической деятельности рассматриваемой мини-системы (модели) следует отнести то обстоятельство, что она конструктивно и функционально значительно оптимизирована в конфигурации и исполнительном режиме некоторого подобия «спирали» демонстрирующей диалектический закон «отрицания отрицания»: эффективность её в решающей степени обусловливается числом последовательных повторений и выполнения требований на повторную обработку (повторное выполнение процедур восприятия запоминания и воспроизведения) специальных весьма схожих элементов учебной информации. Таким образом в учебном процессе выполняются условия поддержания высокой продуктивности работы памяти, этим обеспечивается выполнение её главных функций - прочного запоминания, при этом одновременно обеспечивается успешность проявления второй функции - точного и безошибочного воспроизведения. Следует подчеркнуть достаточно важное условие: закрепление знаний путем повторной обработки информации, содержащейся в учебных сегментах наиболее эффективно только при непрерывном предъявлении качественно вариативных форм и энергичном характере «подачи» одного и того же сегмента [8].
