ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ

Аннотация. Статья посвящена анализу проблем, возникающих при создании учебных модулей и последующем анализе взаимодействия обучающегося и различных составляющих образовательного процесса. Интегративно-модульное обучение описывается с позиций требований к модулю и системе использующей этот элемент познавательной деятельности. Оцениваются возможности и граничные условия применения процедур и функций сопровождающих использование различных модификаций этой системы. Отмечена специфика выполнения запросов социума и требований обучающегося проявляющихся в процессах применения модульного обучения. Многоуровневое моделирование позволяет рассмотреть условия и возможности данной системы. Описаны основные характеристики учебной информации, наполняющий учебный процесс. Приводится сравнение технолого-методического наполнения понятий модуль и методический комплект, решающих сходные образовательные задачи.

Ключевые слова: учебный модуль, образовательный процесс, обученность, система, цели, задачи, цикл, личность, дидактика, социум.

Annotation. The article is devoted to the analysis of problems arising during the creation of training modules and the subsequent analysis of the interaction of the student and various components of the educational process. Integrative-modular learning is described from the standpoint of the requirements for the module and the system using this element of cognitive activity. The possibilities and boundary conditions of the application of procedures and functions accompanying the use of various modifications of this system are evaluated. The specifics of fulfilling the requests of society and the requirements of the student manifested in the processes of applying modular training are noted. Multilevel modeling allows us to consider the conditions and capabilities of this system. The main characteristics of the educational information that fills the educational process are described. The comparison of the technological and methodological content of the concepts of module and methodical set, solving similar educational tasks, is given.

Key words: learning module, educational process, learning, system, goals, tasks, cycle, personality, didactics, society.

Введение. Обязательность высокой теоретической подготовки будущего профессионала неоспорима. Ограниченный кругозор обучения, сущностно замкнутый на практике, предопределяет формирование устойчивой линейности мышления, что ведёт к прогрессирующему доминированию стереотипов и шаблонов, фатально затрудняющих решение как теоретических, так и многих практических задач. Но надо отметить, что приобретаемые в этой ситуации практические умения очень динамичны и при напряжённом систематическом использовании быстро трансформируются в навыки. Технически грамотно выполненное моделирование подобного процесса достаточно полно подчиняется алгоритму оптимизации напряжённой эвристической деятельности. Наделенные контрастно выделенной дискретностью, классическим описанием конечной цели, закрепленной чёткими требованиями стандарта, выверенной определенностью и последовательностью шагов обучения, а также исчерпывающе полно описанными требованиями состава профессиональных компетенций, матрицы содержания и дискретного комплекта навыка, а параллельно и процессы приобретения самого навыка могут быть достаточно приемлемо реализованы в счётных моделях процессов обучения, использующих адресно ориентированную логику их описания (например, рекомендации по обучению конкретным технологическим операциям, равно как и шаги применения алгоритма решения квадратных уравнений) [1].

Изложение основного материала статьи. Одним из эффективных средств коррекций качеств личности в соответствии с воспитательными задачами социума является интегративно-модульное обучение, придающее особое значение основному исполнительному элементу - учебному модулю.

Рисунок 1. Обучение и становление личности: базовые принципы и пространство взаимодействия

Перечень функций модуля довольно широк и значительно отличается от задач «урочного занятия». Он в гораздо большей степени реализует своеобразное алгоритмически дисциплинизированное сочетание взаимосвязанных и строго взаимоопределяющих процедур-функций. При изучении учебного содержания модуля, кроме «стандартных» образовательной, воспитательной, развивающей функций, все участники учебного процесса реализуют эвристическую, прогностическую, эстетическую, практическую, контрольно-оценочную, информационную, корректирующую, интегрирующую и другие функции.

Приведённые описания элементов процессов носят перманентный, неотъемлемо присутствующий характер точно ориентированных конструктивных дополнений, проявляющих себя на каждом отдельно выделенном этапе обучения и разрешаемых как текущие активно проявляющиеся движущие противоречия на последующих этапах поступательного развития процесса обучения. Они полностью определяют предмет текущего исследования, стимулируют поиск объектов оптимизации и обосновывают необходимость выдвижения задач все более глубокого уровня, расширяющегося комплексного содержания, задач, разрешающих затруднения, актуальных для обеих сторон, участвующих в практических реализациях всех этапов процесса обучения [3].

Сложность содержания, объём и уровень образования в существующих в настоящее время парадигмах в решающей мере определяет для себя сам человек. Однако в современных условиях эта совокупность комплектуется по результатам выполнения бесконечного числа переборов, анализа и синтеза различных сочетаний фактов и явлений некоторой сторонней структурой разрабатывающих обязательный для обучающегося набор знаний.

Фактически вне обучающегося определяется, конструируется некоторая модель Мира в значительной мере игнорирующая богатство внутреннего духовного мира личности, уже изначально наделенной способностью внутренней рефлексии, личности, каждый момент времени соотносящей себя с всеобъемлющим мирозданием [2]. В процессе непрерывно выполняемого соотнесения и достигается расширенная объективно-личностная оценка уровня ценности (потребительской стоимости) приобретаемых знаний, т.е. задаются объёмы и механизмы определения векторов рассогласования, а затем разрабатывается технология парирования выявленных несоответствий. Происходит качественно развитое взаимопроникающее и взаимодополняющее корректирующее взаимодействие областей присутствия, взаимовлияния и деятельности (областей присутствия и ответственности) человека, окружающего мира и совершенствование технологий преобразования (инициативного приспособления) индивида к обширным объективным требованиям и изменяющимся состояниям внешней среды.

Образование, ориентированное на многостороннее развитие, совершенствование личности, в такой степени достигает своих целей, в какой обеспечивает ситуацию потенциальной востребованности личности, чем вторично-принудительно стимулирует её саморазвитие. Наряду с энергичным восходящим развитием личности, на которую активно и требовательно воздействует педагогическая система, радикально преобразуется, совершенствуется и сама педагогическая система (рис.1). Ей в полном объёме присущи диморфизм динамично эволюционизирующих систем, что обеспечивает создание и гарантированное удержание в ядре системы достаточно строгих, часто излишне застывших, алгоритмов процессов обучения при наличии развивающейся и показательно активно модифицирующейся оболочки, окружения [1]. Это обеспечивается благодаря тесному взаимообязывающему взаимодействию и одновременному строго коррелированному синхронизированному проявлению процессов интегрирования (синтезогенез) и разграничения (вегрегациогенез).

Диалектически взаимно дополняя друг друга, эти тенденции стимулируют устойчивые проявления разноплановой взаимоподчиняющей деятельности всех элементов системы, что выражается во всевозможных видах активности, в том числе адаптивной (направленной преимущественно на энергичную стабилизацию) и дезадаптивной (предоставляющей возможность индивиду проявлять себя вне заранее определённого мнения и влияния коллектива). Результатом их активной деятельности становится значительно большая обученность индивида, приобретаемая им преимущественно под алгоритмическим управлением стохастических стандартов педагогической системы. Чаще всего реформация уровня и «широты» обученности не является совершенно точным ответом на заказ социума, так как выпускник учебного заведения в соответствии с условиями образовательного стандарта в итоге получает некоторые избыточные знания (неадаптивные, превышающие по объему квалификационную профессиональную характеристику), в значительной мере повышающие его текущую конкурентоспособность на рынке труда [2]. Достижение приемлемой соотносительности (релевантности) содержания и уровня образования с насущными требованиями рынка труда носит чаще всего опережающий качественный характер. Динамика требований к выпускнику-профессионалу и формирование оперативного ответа образовательной системы неизбежно вызывают к жизни диверсифицированные образовательные программы [3]. Характерно, что модульный характер обучения предполагает жестко отлаженный обучающий цикл, в свою очередь, реализация (организация) учебного процесса, применяющая обучающий цикл, стабильно привязана к выполнению нескольких условий разрешаемых в различных вариантах:

1) эквивалентная практика - перечень условий обучения и ожидаемых действий обучающихся в ходе обучения, которые должны в полном соответствии быть адекватными предполагаемым действиям во время прохождения процедур аттестации;

2) аналогичная практика - создание условий, которые необходимы для обеспечения предоставления возможности обучающимся упражняться в тестовых заданиях на совершенствование «актов поведения», сходных, но не идентичных с «безупречным поведением» и конечными требования социума;

3) обязательное ознакомление каждого обучающегося с результатами в всех закончившихся испытаний;

4) обучение непреложно должно базироваться на положительных подкрепляющих реакциях [2].

Потенциальные возможности конструируемой интегративно-модульной системы обучения, именно таким образом

предоставляющей обучающемуся необходимые и достаточные надлежащие профессиональные компетенции и в конечном итоге обеспечивающей должную гарантию «перспективной» конкурентоспособности каждого выпускника образовательного учреждения, могут быть охарактеризованы следующими параметрами:

- величиной (численностью) контингента студентов обученных без существенной оперативной модификации модулей;

- степенью заполненности системы необходимыми в практической деятельности дескрипторами, понятиями, определениями (величина известная как «мощность тезауруса обученности»);

- числом смежных областей знаний, в которых могут быть применены приобретаемые знания (компетенции), представленные в изучаемом курсе в конкретной специфической понятийной форме;

- количеством и качеством потребных для безусловного успешного обеспечения процесса законченного в соответствии с требованиями стандарта обучения умений, навыков;

- аргументами вектора отличия действующей и принимаемой в качестве перспективной педагогической систем (факторы, элементы, домены, ведущие параметры применённых методов, приёмов и технологий);

- разнообразием и индивидуальностью используемых мотивационных признаков, которыми оперирует данная система;

- каков уровень квалификации задействованных преподавателей и т.д.

На практике основное новационное качество системы раскрывается в широте используемых ею методических разработках, уровень совершенства которых в решающей мере определяется степенью раскрытия заложенных в них основ педагогических технологий, методов, приёмов. В совокупности с компонентами специфической в профессиональном обучении внешней среды педагогическая технология выступает одним из основных элементов методологии обучения в профессиональных учебных заведениях. Здесь в комплексе решаются проблемы и определяются ведущие функции, комплектуется фактологический материал, задаются параметры и уровни связи процессов обучения с профессиональной дидактикой, психологией, логикой, узко специализированными научными областями и т.д., здесь же устанавливаются основные параметры преподносимой преподавателями и возможно воспринимаемой обучаемыми учебной информации [4].

Различают учебную информацию:

- задаваемую - она преподносится в форме ГОСов, учебных планов, программ, содержания учебников; способы доведения её до учащегося в общем случае оговариваются методическими рекомендациями; в случае использования в учебном процессе учебного модуля создаётся своеобразная аура, окружающая избыточная по информативной насыщенности среда, развитие в которой может быть продолжено опираясь на знания, заложенные в учебном содержании

модуля, знания, придающие особую окраску, интерпретацию каждому домену сообщения, что в совокупности составляет общий объём учебного материала модуля;

- предъявляемую - продукт профессионального творчества преподавателя, решающий проблемы наполнения модуля: в каких модификациях, в какой последовательности, какие учебные сообщения применяются и как на это влияет индивидуальный заказ, и/или как учебные общения взаимно проецируются, влияют на форму, вид и другие параметры заказа образовательных услуг;

- усваиваемую - совокупный продукт и результат творчества преподавателя и учащегося, генеральная составляющая базы знаний будущего специалиста и определяющая составляющая приобретаемой профессиональной компетенции обучаемого.

В процессах выработки различных видов реакций, взглядов и явного выражения по отношению к этим видам информации и проявляется профессиональные позиции преподавателя, мастера производственного обучения, самого обучаемого. На проектирование, отбор, конструирование содержания отдельных элементов и общего объема обучения накладывают ограничение и оказывают влияние общедидактические и частные методические правила, почти непререкаемые принципы педагогики, достаточно медленно изменяющиеся методические рекомендации [5].

Относительно близко к понятию учебный модуль примыкает дефиниция «методический комплект». В немалой степени идеи и взгляды присущие методическому комплекта и модулю пересекаются, это выражается в следующих сопоставлениях обоих методических образований:

Общие характеристики, показатели:

- цели - имеют тождественную, практически совпадающую учебную и воспитательную направленность;

- решаемые задачи - полностью ориентированы на эквифинальное достижение, в определяющей мере оговоренного образовательным стандартом, и в достаточной степени приемлемого уровня обученности;

- содержание - идентичное по затратам и глубине достигаемых результатов обучающему эффекту;

- методическое обеспечение - достаточно родственное по форме, но организация модуля, согласно его адресной направленности на обучаемого, требует более чётко выделенного определения адресного ориентирования используемых методических средств;

- оформление - во многом идентично и носит отчётливый характер рамочно описанных дискретных единиц.

Однако есть и отличия в модульной организации процесса обучения:

- идеологическое предназначение модуля - обеспечить контрастную технологически выверенную дискретизацию учебного процесса, что позволит применяя один и тот же дидактический материал достичь требуемой степени обученности при наибольшем числе обучаемых за меньшее время и уменьшенных затратах;

- образовательные задачи учебного модуля - безоговорочно подчинены оптимизации объёма и сложности содержания, процесс обучения строго ориентирован на достижение критериально оцениваемого конечного практического результата;

- изначально модуль институционально не включен в ранее созданную линейную структуру образовательного процесса, что позволяет преподавателю в достаточной мере свободно компоновать индивидуальную (в соответствии с планами занятий) последовательность и кратность шагов обучения, притом такую процедуру возможно проделать на любом этапе (в некоторой степени модифицируя собственные критерии качества и параметры учебного материала);

- учебный модуль гораздо более жестко стандартизован, показательно алгоритмичен и на уровне проведения конкретных занятий намного более строго ориентирован на проявление активного индивидуального участия обучаемых во всех фазах обучения с возложением на них ощутимой доли ответственности за высокие результаты обучения.

К конструктивным подструктурам учебного модуля относят:

- применяемые варианты педагогической технологии;

- выделенные в соответствии с тематической ориентацией наборы используемого дидактического материала;

- понятийное ядро - представлено двухуровневым тезаурусом, разработанным индивидуально для данной конфигурации модуля в объёме оперативно используемого строго необходимого перечня дидактических элементов, а также применяемого в качестве дополняющего «достаточного» запаса конструктивного материала ранее изученного и в настоящий период параллельно изучаемого материала (может привлекаться информация из других учебных курсов);

- систему понятийных и тематико-конструкционных логических связей со всем комплексом изучаемых дисциплин [6].

Выделяют также генеральные отличия модуля от традиционных ритмично-длительно, но жёстко принудительно

дискретно-последовательно изучаемых дисциплин:

- наличие специфической системы самоуправляемости, что позволяет при минимуме усилий находить и занимать устойчивое положение - оккупировать нишу равновесия между явно присутствующими интересами к обучению изучающего модуль и стандартизированным уровнем обязательных требований со стороны системы обучения, предлагающей к изучению полный объём модуля; баланс устанавливается как в необходимом (и востребованном) объёме изучения, так и в саморегуляции интенсивности ознакомления с раскрытым содержанием и устойчивым закреплением смысла и дальнейшим убеждением в высокой утилитарной полезности изучаемого материала;

- мотивационно обоснованные интенсивные методы обучения, практически полностью мобилизующие потенциал способностей обучаемого;

- широкое использование разнообразных средств мультимедиа;

- технологическая предрасположенность к исчерпывающей систематизации и др.

Модульная система, представленная в разноплановых конструктивных вариантах, позволяет решать следующие общие задачи:

а) достигать наиболее рационального выполнения требований подготовки специалиста в целом (обеспечивается ощутимая минимизация затрат на обучение специалиста с сохранением требуемого высокого качества подготовки);

б) выполнять действия по оптимизации методик (технологий) преподавания отдельных учебных курсов;

в) осуществлять разработку мероприятий по бесстрессовому внедрению в некоторый уже сформированный и длительно действующий процесс (алгоритм-технологию) обучения любого желающего продолжить обучение либо получить необходимую полную профессиональную подготовку и др.

В каждом конкретном случае вопросы определяющие создание соответствующего маршрута учебного процесса сугубо оригинально разрешаются эффективной модульной системой, полностью отвечающей требованиям реального времени. Отмеченное обстоятельство подчёркивает принципиальную предрасположенность системы моделирующей модульный образовательный процесс к конструктивной, эвристической, созидательной деятельности, применяющей гибкие методы (методики, технологии) обучения и одновременно требующей высокой дисциплинирующей мобильности, многообразности и многокритериальности средств, применяемых для достижения целей обучения специалиста заданным компетенциям.

Выводы. Выполненный обзорный анализ принципов организации учебно-модульных систем позволит студентам изучающим курс проектирования методов обучения получить достаточно полные знания технологии создания модульной

системы обучения. Проектирование новационных систем обучения требует подробного ознакомления с базисными основами построения систем, объединяющих в технологическом процессе обучения запросы обучающегося и возможности педагогических систем. Учёт содержания задач выставляемых социумом перед образовательными системами ориентирует будущих педагогов на выполнение глубокого анализа существующих методов обучения. Принципы построения занятий в технологии модульного обучения могут быть учтены при написании вариантов планов проведения как конкретных занятий, так и целостной разработке целостных курсов специальных дисциплин.

Литература:

1. Белова, Е.Н. Организация межпредметной интеграции в контексте работы педагогической команды / Е.Н. Белова, Т.С. Викторова // Международный научно-исследовательский журнал. - 2021. - № 11 (113). - Часть 3. - С. 26-33

2. Кларин, М.В. Технологические модели обучения / М.В. Кларин // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - С. 3-32

3. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 8-14

4. Синельникова, Л.Н. О дискурсологии в модульном измерении: размышления о проблемах, рассмотренных в рамках юбилейного заседания Ялтинского дискурсологического кружка (25-27 сентября 2019 года) / Л.Н. Синельникова // Научный журнал «Дискурс-Пи». 2019. - № 4.(37). - С. 131-148

5. Синчуков, А.В. Методические особенности учебного модуля «Дифференциальные уравнения» в системе математической подготовки бакалавра экономики / А.В. Синчуков / Инновационная наука. - 2016. - №7. - С. 67-68

6. Тельнов, Г.В. Оценка показателей качества тематических заданий тестового модуля учебной дисциплины и уровня ее освоения / Г.В. Тельнов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 4: Естественно-математические и технические науки. - 2015. - Вып (161). - С. 151-158

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье описываются отдельные аспекты становления методологии профессионального образования. Многогранность структурных построений отражает сложность задачи создания совершенного варианта образовательного процесса решающего комплекс задач подготовки выпускника в соответствии с требованиями социума, отражённых в образовательном стандарте. Рассмотрены отдельные моменты становления и преодоления сложностей развития методологии профессионального образования. Отмечены некоторые особенности конструирования модели обучения удовлетворяющей запросы идеалов теории и реалий практики воспитания высококвалифицированного специалиста, обладающего высокими компетенциями. Обращено внимание на динамику смены ориентиров и ценностей социума в частности отмечена значительная разобщённость в требованиях рынка труда.

Ключевые слова: методология, многофакторный анализ, гносеология, эгалитарность, дидактика, процессуальность, креативная деятельность, регулятивы.

Annotation. The article describes some aspects of the formation of the methodology of vocational education. The versatility of structural constructions reflects the complexity of the task of creating a perfect version of the educational process that solves the complex of graduate training tasks in accordance with the requirements of society, reflected in the educational standard. The separate moments of formation and overcoming of difficulties of development of methodology of professional education are considered. Some features of the construction of a learning model satisfying the demands of the ideals of theory and the realities of the practice of educating a highly qualified specialist with high competencies are noted. Attention is drawn to the dynamics of changing the orientations and values of society, in particular, a significant disunity in the requirements of the labor market is noted.

Key words: methodology, multifactorial analysis, epistemology, egalitarianism, didactics, processality, creative activity, regulations.

Введение. Методология учебной деятельности - это организованная в соответствии с постулатами педагогики и требованиями образовательного стандарта система принципов и способов композиции теоретической и практической учебно-познавательной деятельности, предполагающая создание комплекса знаний, умений, навыков, обеспечивающих устойчивое овладение программой обучения. В пансофических, претендующих на фронтальное признание и принятие в форме непреложной истины, трудах Я.А. Коменского методология педагогики преподносится как идеологическое единство технологических протестантских мнений-принципов и научного натуралистического миропонимания. В современной педагогике методологические подходы, основанием для разработки которых выступают различные феномены, выступают в форме регулятивно гностического основания для осуществление педагогической деятельности.

Изложение основного материала статьи. Методология педагогики представляется как система знаний о началах и структуре педагогической теории, о принципах, подходах, методах и способах добывания знаний, отображающих педагогическую действительность в основном прошлого и настоящего времени. Она рассматривается также как система деятельности по получению знаний и обоснованию программ, логики построения и структуры изложения учебного материала, принимаемой иерархии конструируемых определений, и система оценок качества исследовательской работы. Эта наука в определяющей мере ориентирована на внутренние механизмы, логику обучающих действия и организацию педагогического процесса. В отношении профессиональной педагогики, в наибольшей степени соотносящейся с экспериментальной дидактикой, это представлено в следующих положениях, детализирующих векторы влияния на предмет методологии:

- строго алгоритмично и критериально исчерпывающе указываются и описываются: аппарат теории обеспечивающий направленную постановку исследований; средства и методы практики определяющие план действий, участников и сценарии педагогических экспериментов; процедуры аналитико-рефлективного контроля конечных итогов опытов устанавливающие меру объективности и полноту оценивания результатов обучения;

- последующий многофакторный анализ, существенно влияющий на наполнение и структурирование общего содержания обучения и в полном объёме определяющий процедуры и сам алгоритм контрольно-оценивающей функции;

- на основе итогов разнообразных экспериментов формулируются перспективные цели профессионального обучения;