АСПЕКТЫ НЕЛИНЕЙНЫХ МАРШРУТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

АСПЕКТЫ НЕЛИНЕЙНЫХ МАРШРУТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Достижение требуемого профессиональной педагогикой уровня обученности выпускаемого специалиста предполагает широту поиска оптимальных вариантов построения маршрутов обучения, ориентированных в первую очередь на учёт личностных характеристик обучаемого. В статье освещаются вопросы построения нелинейных маршрутов обучения. Отмечаются повышенные требования к профессиональной подготовке преподавателя. Отдельно отражена роль категории «возможности» в соблюдении образовательных стандартов третьего поколения. Рассматриваются начальные условия неконфликтного взаимодействия в учебном процессе совокупности категорий «умения - навыки - возможности».

Ключевые слова: маршруты обучения, профессиональное образование, смысл, значение, возможности, готовности, уклад экономики.

Annotation. Achieving the level of training required by professional pedagogy of a graduate specialist presupposes the breadth of the search for optimal options for building training routes, focused primarily on taking into account the personal characteristics of the student. The article highlights the issues of constructing nonlinear learning routes. There are increased requirements for the professional training of teachers. The role of the "opportunities" category in compliance with the educational standards of the third generation is separately reflected. The initial conditions of non-conflict interaction in the educational process of a set of categories "skills - training - opportunities" are considered.

Key words: training routes, vocational education, meaning, significance, opportunities, readiness, economic structure.

Введение. В настоящем перед теорией и практикой педагогики стоят задачи осознания необходимости принятия как неотъемлемой части технологии обучения перехода от понятийной конструкции композиции содержания образования к его деятельностному структурированию на основе компетентностных выражений реакций и поступков обучающихся. Принципиальное противоречие прежнего и развивающегося в настоящем подходов к необходимости и достаточности уровня и объёма, а в совокупности и повышенному качеству обученности заключается в том, что компетенции не предполагают освоения жёстко заданных конкретных программ обучения. Маршрут обучения, а равно и его содержание (и понятийное и объёмное) получают «осознанную» свободу вариативно формирования; в результате пропадает обязательность линейных построений, строго подчинённых единому стандарту.

Изложение основного материала статьи. Специалист, получивший образование на уровне не ниже конкретной профессиограммы именно в соответствии с им же выбранным образовательным маршрутом, должен (по сути - приобретает способность) обладать профессиональной компетентностью, что определяется системой требований, в частности:

- мобильными знаниями, приобретёнными, в том числе в режиме дополнительного обучения, и применимыми на основании достаточно обширного базиса, во многих отраслях и сферах деятельности;

- гибкими методами профессиональной деятельности, использующими, заложенные на начальных этапах обучения, основообразующие умения;

- критическим мышлением, позволяющим выявлять и оценивать положительные тенденции, факторы, оптимизирующие процессы создания конечного продукта, а также корректирующие проектируемые наиболее приемлемые пути достижения особо значимых и необходимых умений и навыков.

Сегодня для рынка профессионального образования характерно достаточно устойчивое противоречие между потенциальными возможностями применяемой системы обучения в создании вариативных образовательных траекторий и относительно неполной разработанностью «механизмов» реализации этой задачи. Настоятельно востребованы и необходимы гибкие алгоритмы преодоления разрыва между сложившимися традициями профессиональной подготовки и реальными требованиями к процессам развития личности в профессии. В сложившихся обстоятельствах это отражает отсутствие должного научного сопровождения образовательного процесса (в частности недостаточного обеспечения методической базы реально различных маршрутов образования). Создаваемым педагогическим методикам предстоит синтезировать и в значительной степени подчинять существующие решения задач обучения не только приёмам самообразования, но и умениям учить учиться с учётом различных возможностей творческого развития как педагогов, так и обучающихся.

Немалая трудность состоит в создании методического «сопровождения» процессов превращения, модернизации ведущих элементов деятельности обучающегося из внешней во внутреннюю, что является неотъемлемым качественным признаком прохождения (хотя бы в частичной мере) более перспективного маршрута «Исходная (начальная) обученность ^ Возможности ^ Способности ^ Готовность ^ Компетенция ^ Практическая самостоятельная деятельность». Это превращение как необходимое условие содержит этапы практического воплощения, преобразования объективного содержания доменов знаний в их субъективное отражение-свёртку в виде динамично развивающихся моделей с надлежащими характеристиками. Процесс дальнейшего освоения обучающимися элементами структурной схемы алгоритма исполнения конкретной операции характеризуется заменой действия мыслью. Она рождается (генерируется) как активно-пассивная реакция на ощущения от деятельности. В действительности часто наблюдается подчинённо-вынужденная реакция типа инкаутера, проявляемая как ощущение (предвосхищение) оценивания собственного действия сторонним наблюдателем. Само действие в конечном итоге замещается в сознании обучающегося совершенной супермоделью представления обучающегося об изучаемом явлении, операции, действии.

Естественно также предположить стимуляцию возникновения возможности замены, замещения изначального действия в процессе дальнейшего усложнения обучения и создания модели обучения более сложной, совершенной схемой действия. Технологически происходит замена расшифровки (последовательный процесс «модификация - раскодирование») содержания действия, представленного в сознании, в совершенно ином более объёмном алфавите, иной алгебре, иных логических закономерностях и во многих случаях даже на базе полного противления им, что можно представить как результат выполнения абстракционных ментальных ходов построения аналогий, либо их антитез. Достаточно часто, изучая одно и тоже явление, обучающиеся могут придти к совершенно различным, порой противоположным ассоциациям и представлениям. Наблюдаемая нелинейность маршрута обучения наиболее продуктивна при активном востребовании и получении качественной дополнительной учебной информации, значительно модифицирующей и расширяющей смысл и значение как отдельных элементов тезауруса обучающегося, так и общее содержание накопленной базы основного варианта обучения новизной дополнительных знаний.

Дополнительное обучение предполагает значительную интенсификацию учебного процесса, что неизбежно сопровождается увеличением плотности информационных потоков на проводимых занятиях. Рассматриваемый маршрут в отличие от реализуемого современной профессиональной педагогикой маршрута «Трансцендентальные знания ^ Приобретаемые Знания ^ Умения ^ Навыки ^ Компетентность ^ Потенциальная (само)реализация» отмечается ощутимо большим суммарным объёмом и вариативностью предлагаемых к изучению дисциплин и решаемых на их основе проектных задач.

В современных инновационных педагогических технологиях учебная информация представлена достаточно компактно, что позволяет каждому из обучающихся самостоятельно спроектировать поиск маршрута обучения. К технологиям такого типа относят личностно-ориентированное обучение, интегративно-модульное обучение, метод проектов, различные методы модерации и др., широко внедряемые в современной профессиональной школе. Постановка насущных задач снижения рисков устаревания учебной информации, решение которых становится возможным с помощью интенсификации процессов обучения, подчёркивают одно из главных назначений системы профессионального обучения - выполнение полноценной дидактической адаптации. Дидактическая адаптация понимается как целенаправленный процесс достижения согласованного методологического взаимодействия субъектов обучения с учётом возможностей их самих и дидактической среды, регулируемый при помощи специальных средств обучения и методов частных дидактик.

Одной из важнейших проблем современного общества остаётся несоответствие уровня развития образования, достигнутого качества трудовых ресурсов, объёма возможностей реализации человеческого потенциала и совершенства организации общества по отношению к динамично формирующемуся укладу экономики. Современные условия педагогической деятельности в профессиональном обучении твёрдо оговариваются социальным заказом (соответствующими стандартами), определяются потенциальной ёмкостью рынка труда и обусловливаются многочисленными относительно слабо коррелируемыми факторами потенциальных возможностей образовательной системы. В ряду пороговых условий также можно выделить запросы обучающихся индивидов, константные на длительную перспективу потребности социума в безопасном минимальном уровне обученности его членов, получение максимальной отдачи от обученного индивида со стороны потребителя и самого социума (формирование и рациональное применение человеческого капитала) и т.д. [4].

В условиях и обстоятельствах реализации нелинейной системы обучения коренным образом преображается профессионально-педагогическая деятельность преподавателя [3]. Непосредственно педагогическая эффективность технологического подхода к профессиональному обучению проявляется:

- в повышении производительности труда преподавателя при не превышении социальных норм напряжённости и сложности труда;

- в объективном контроле (оценивании и аттестации) каждого обучающегося в процессе обучения, а также в совершенствовании системы обратной связи, что позволяет учитывать индивидуальные возможности и склад способностей обучающегося;

- в перенесении основной функции обучения на средства обучения: этим фактически преследуется цель дополнительной разгрузки преподавателя;

- в создании предпосылок для решения проблем технологической и в целом методологической преемственности образовательных программ среднего профессионального и высшего профессионального образования;

- в повышении мотивации, путём создания условий субъект-субъектных отношений, при генерации и поддержании личностной ответственности каждого из участников процесса обучения и др.

Выделяются основные педагогические функции, обеспечивающие эффективность процессов обучения: - функция управления процессом усвоения и овладения воспринимаемым объёмом знаний, - воспитательно-развивающая (патерналисткая), - мотивационно-стимулирующая, - трансформационная, - систематизирующая, - координирующая, -интеграционная, - функция закрепления и самоконтроля, - функция самообразования.

Начальной ступенью маршрута обучения в условиях и границах требований образовательных стандартов третьего поколения являются возможности. Характеристики, качества, параметры «возможностей» эскизно описываются следующим образом:

- возможности отражают тенденции возникновения и развития того, что ещё не стало наличным бытием (потенциальное бытие, будущее, содержащееся в настоящем, проекции желаемого); объективно проявляясь всегда оцениваются «со стороны»;

- нарастающие учебные возможности приобретают качества реальности, необратимости, существенности, приобретают в полном объёме статус конкретности не ранее прохождения стадии практического (иногда всего лишь пробно-поискового) применения;

- как элемент обратной связи в процессах обучения, реализуются в форме комплексной функции-модуля в широкой области знаний и позволяют обучать учащегося в соответствии с индивидуальными потенциями-склонностями и складом способностей;

- качественно развиваясь, совершенствуясь по мере наполнения и усложнения структуры тезауруса обучающегося, возможности объективно отображают темп нарастания личной ответственности обучающегося за все последующие этапы трансформации и практического применения отдельных дискретных учебных элементов помещаемых в базу знаний. Этот процесс, наблюдаемый как прогрессирующая модернизация воспитательной функции от наблюдения и начётничества к содействию и со-бытию обучающегося и преподавателя, последним должен очень строго, но весьма опосредовано отслеживаться и непрерывно корригироваться;

- возможности - неразрывная рекуррентная функция, способствующая рождению на каждом новом витке перманентно обновляемого конгломерата знаний и реконструируемого опыта, стимулирующего, в свою очередь, деятельность элементов воображения, ассоциаций, что составляет один из видов общей отражательной деятельности сознания;

- в процессах практической реализации ресурсов обученности, возможности становятся мини-технологиями, позволяющими обучающемуся скоординировать свои относительно автономные действия с действиями других элементов педагогической системы на основе самооценки ценности, значений и смысла дополнительно приобретаемых знаний, умений, навыков;

- выступая в качестве специфического дидактического средства, используемого как необязывающий поисковый элемент в преодолении затруднений, рассогласований в решении проблемных ситуаций, разрешении и осознании обучающимися противоречия между познавательными потребностями и способами их удовлетворения, возможности обусловливают разработку частных методик обучения в новационных педагогических ситуациях;

- дидактические характеристики возможностей позволяют рассматривать их как средство, меру и аппарат оперативного воплощения ведущих идей обучения и самообучения, демонстрирующего, в первую очередь через коммуникативную культуру личности, реальные примеры применения и использования процедур диалога и позволяющий обучающемуся

утвердиться в ощущении самотождественности через ощущение признания самобытности и индивидуальных особенностей собственных возможностей. Необходимо отметить, что нелинейная система обучения как обязательный атрибут, предполагает проведение в процессе проведения занятий открытого диалога между обучающимся и преподавателем [8];

- возможности предоставляют участникам педагогического процесса аппарат гибкого подстраивания к целям и условиям, в которых приходится действовать обучающемуся, рефлектуя степень соответствия своего индивидуального потенциала относительно инерционным требованиям образовательного стандарта; с этой точки зрения они, как правило, служат отправной базой разработки индивидуального маршрута коррекционного, ламинирующего и сам процесс, обучения (образования);

- в качестве оценочно-компенсационных элементов (квазиучастников процесса обучения), возможности связывают образовательный стандарт и потенциалы «среднего» сформировавшегося на настоящий момент ученика, корректируя перечень требований-условий соответствия первого и принимая во внимание компромиссные решения со стороны второго (например, стандарты для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья);

- показательно реализуются в процессах субъектно-смыслового общения, построенных на причинно-следственной логике, позволяющей выстраивать совершенные последовательности высказываний, ориентированных на собеседника, но доказательно соотнесённых с мнением и оценкой коллектива, на фоне которого и происходит конкурсное самовыражение личности в качестве возможности и способности самореализации. На практике это выглядит как защита спорной позиции при не полностью доказанных отправных положениях;

- функционально определяются на уровне-статусе активно-положительного отношения обучающегося к решаемой задаче;

- пределы проявления возможностей, степень влияния на них извне и область существования («действенности») ограничиваются природой, геокоординатами личности;

- представляемые как вектор реализации функции обучения «по желанию», возможности часто не соответствуют требуемым затратам при необходимости приобретения именно тех знаний, которые предписывает образовательный стандарт;

- возможности - это специфические начальные задатки творческой деятельности, проявляющиеся как некоторый стимул в расширении потребностей преобразования окружения или самого себя в целях эффективного взаимодействия с внешним миром [2, 5, 7].

В некоторых ситуациях возможности выступают в форме профессиографических ограничений. Одна из многочисленных классификаций профессий по психическим особенностям предложена Смирновым А.А. Выделены четыре класса профессиональной деятельности, для которых требуются:

- специальные способности (часто проявляемые в виде склонностей к определённому виду занятий);

- обязательное умение применения психофизических функций (в применении к отдельным классам специализированные индустриальные профессии);

- наличие определённой степени одарённости, совокупность психических функций, проявляемая способность к некоторой жертвенности затрат для достижения успехов в выбранной сфере самоприложения;

- максимальная одарённость, признаваемая как объективная данность [6].

Тесно связанной и одновременно конкурирующей с рассмотренным понятием «возможность» выступает дефиниция «умение». Умения, в динамике расширения и развития отражают трансформацию операционно-практической сферы деятельности личности. В них отражаются полученные человеком в процессе обучения возможности самостоятельно (!) использовать приобретённые знания и приёмы осуществления практических действий в изменённых или новых условиях деятельности. В дальнейшем умения претерпевая радикальные преобразования на этапе создания навыков, совершенствуются до уровня профессиональной готовности. Именно упражнения, использующие усложняющиеся умения, проясняют условия и требования построения и совершенствования скелета-остова системы «возможность - способность -готовность».

Умение в процессе своего формирования существенно понижает модальность семиотической избыточности усваиваемой учебной информации. Умение допускает присутствие и проявление в реализации (обучающего) действия ошибки, что объясняется пребыванием в течение определённого времени в специфической ситуации поиска. Обучающийся в процессе обучения сортирует-выделяет объективно значимые для него элементы, которые в случае успешно-приемлемого их сочетания приводят к эффективному (продуктивному) действию. Сформированная схема, получая активное положительное подкрепление, устойчиво запоминается. В дальнейшем воспринимаемый и усваиваемый блок знаний интернируется и преобразуется в элемент системы умений и навыков. Внутри семиотической системы энергично проявляются два конкурсно-альтернативных темпа временных изменений: быстрый, связанный с распознаванием и медленный, сопряженный с обучением. В их взаимодействии-наложении в известном смысле созидательно концентрируется содержательная знаниевая составляющая учебной информации, форма отходит на второй план.

Выводы. На практике энергичная демонстрация функционирования законов формирования навыков доказательно признаёт экспоненциальную форму кривой замедления прироста скорости развития навыка на каждом отдельном этапе обучения: этот компонент прирастает неравномерно. Преодоление наивысшей точки-плато - психологического порога промежуточного падения темпа обучения, соответствует ситуации исчерпания новизны конкретного учебного блока и требует значительного морально-волевого усилия. В противном случае наблюдается разрушения навыка [1].

Путь, ведущий к овладению профессиональной деятельностью - это многоэтапный и сложный путь, сопровождающийся кризисами профессионального становления человека как личности. Кризисы на пути этого становления особо контрастно стали проявляться в период возникновения широкой возможности приобретения различных профессий и специальностей. В становлении культуры труда, ориентированной на многообразие специальностей, причудливо и жёстко сочетаются обязательность основных элементов трудовой деятельности с вариативностью, творческим разнообразием элементов их психофизиологического проявления. Реализация трудовой деятельности идёт одновременно через сочетание «обязательности» и «желательности». Практика профессионального образования свидетельствует: приобретение дополнительной специальности радикально сдвигает характер труда от принудительного - к творческому, созидательному.

Литература:

1. Бабкина, Т.Н. Технология творческих мастерских как средство формирования коммуникативных навыков [Текст] / Т.Н. Бабкина / Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). -Челябинск: Два комсомольца, 2015. - С. 110-112

2. Быстрянцев, С.Б. Ведущая роль теории в процессе изучения общественных дисциплин / С.Б. Быстрянцев // Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. - 2015. - № 2 (92). - С. 56-61

3. Маленкова, Л.О. Теоретическое обоснование архитектуры организации школьного образовательного процесса в современном информационном обществе / Л.О. Маленкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2012. - Вып. 145. - С. 142-150

4. Милованова, Н.Г. Совершенствование образовательного процесса в вузе на основе организации нелинейного обучения / Н.Г. Милованова, И.Г. Пчелинцева // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5. - С. 193-195

5. Педагогика / Под редакцией Ю.К. Бабанского. - «Просвещение». - Москва, 1983. - 483 с.

6. Родина, Е.В. Основные характеристики нового качества образования при переходе на стандарты третьего поколения |Гекст| / Е.В. Родина / Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 357-359

7. Суденко, В. Категории «возможность» и «действительность» и их методологический потенциал в сфере уголовного права / В. Суденко [Электронный ресурс]. - URL: gisap.eu/ru/node/6428.

8. Шадже, А.Ю. Образование в условиях вызовов новой реальности / А.Ю. Шадже, С.З. Мамий // Социально-гуманитарные знания. - 2018. - № 4. - С. 57-65

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

МНОГОФАКТОРНОЕ ПРОСТРАНСТВО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ В ПРОБЛЕМНОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье рассмотрена совокупность условий разрешения проблемной ситуации в различном составе учебной группы. Освещаются варианты характера и состава работы обучающегося при различных посылах и интенсивности мотивации деятельности отдельного индивида и коллектива обучающихся. Представлен пилотный вариант многомерной графо-аналитической модели протекания образовательного процесса на участках контроля и закрепления знаний ранее полученных в форме учебных сообщений. Образовательное пространство представлено в виде открытой вероятностной динамической системы.

Ключевые слова: проблемный подход, учебная информация, мотивация, нелинейное структурирование, имитационное моделирование, проблемность.

Annotation. The article deals with the situations of solving a problem situation in a different composition of the study group. The variants of the nature and composition of the student's work under different conditions and the intensity of motivation of the activity of an individual and a team of students are highlighted. A pilot version of a multidimensional graphoanalytic model of the educational process in the areas of control and consolidation of knowledge previously obtained in the form of educational messages is presented. The educational space is presented in the form of an open probabilistic dynamic system.

Key words: problem approach, educational information, motivation, nonlinear structuring, simulation modeling, problemativeness.

Введение. Одним из наиболее эффективных способов достижения целей обучения в системе непрерывного образования являются методы, использующие эффект преодоления программно создаваемых специфических учебных трудностей. Технология организованного подобным образом многовариантного учебного процесса предполагает активное участие преподавателя, однако в большей мере сопровождающего и корректирующего процесс, но не ограничивающего инициативу и действия обучающегося. Это позволяет путём активизации личностного участия значительно понизить у обучающегося первичный порог сомнения в потребительской ценности сообщаемых безвариантных и в принудительном порядке обязательных к запоминанию элементов знаний.

Изложение основного материала статьи. Главное требование педагогической ситуации состоит в том, чтобы обеспечить обучающимся в процессе решения учебных задач возможность погрузиться в дидактические условия и подготовить на каждом этапе обучения полную самостоятельность целеобразования и практического осуществления результатов решений предлагаемых учебных проблем (первоначально - задач). На практике наиболее удачны именно те педагогические технологии, которые основываются на применении сопряжённых блоков учебных модулей и процесс обучения в которых построен с использованием индивидуально-эвристического способа решения предложенных преподавателем проблем. В этой схеме основной единицей работы учащегося с содержанием учебного сообщения становится не «порция информации», а сконструированная проблемная ситуация. Педагогикой выдвигается предположение, что разрешение проблемной ситуации более полно соответствует и более успешно разрешает задачи обучения, чем репликативное, урезанное (часто ущербное и не полное) сообщение-учение. Необходимо учесть, что достижение высокого качества результата требует соблюдения функционального единства проблем-задач воспитания, обучения и развития [3].

В общем случае профессиональное образование, преодолевая проблемы, порождаемые возрастающей интенсификацией учебного процесса и ростом требований к качеству обучения, всё большее внимание уделяет предметному контексту процесса обучения - системе предметных действий, составляющих технологическую сторону функционала специалиста и социальному подтексту - диалогическим отношениям, поступкам, совершаемым в процессе решения проблемных задач. Раскрытие и анализ последних связано с преодолением начальной неопределённости и явной парадоксальности их граничных условий [6]. В такой учебной ситуации чётко проявляются ведущие принципы ситуативной педагогики:

- социальной значимости конструируемых систем знаний и умений; - потенциальной избыточности информации, что обеспечивает обширную область выбора источников (базиса) обучения, релевантно отвечающих запросам обучающегося; одновременно этим облегчается сама оценка отобранного для дальнейшей работы дидактического материала;

- нелинейного структурирования процесса обучения, как отражения возросшего потенциала вариативности маршрута обучения [1];

- стимуляции активной рефлексивной деятельности, в конечном итоге направлямой на решение проблем апробации сформированных (для данной ситуации) комплексов обучающих систем.

В качестве своеобразного домена педагогического процесса рассматривается ролевая целеориентированная педагогическая задача, представляемая как специально сформированная воспитательная ситуация, характеризующаяся минимально необходимым, пороговым уровнем взаимодействия педагогов и воспитанников, устойчиво объединённых