CC BY
6• одновременно-взаимосвязанно - для этой ситуации характерна разработка нескольких вариантов разрешения проблемы, задачи; часто применяется методика разработки перемежающихся конкурирующих вариантов-алгоритмов решений;
• функционально-объединённо - наиболее полно соответствует условиям и мотивациям работы в бригаде, стимулирует личностное участие в опытной разработке, научно-исследовательской работе; в этой ситуации желательны и даже предпочтительны взаимозамены, взаимодополнения в исполнении ролевых функций участников решений;
• алгоритмическое единство - направленное, однозначно и строго задаваемое сценарием проведения учебного занятия распределение ролей и обязанностей, ориентированное на пошаговое выполнение всеми участниками решения проблемы и достижения заранее выбранной области решения; выполнение этих условий наиболее приемлемо для организации бригадно-экипажного обучения.
Динамика нарастания проблемности предлагаемых учебных задач свидетельствует о наглядном смещении акцентов концентрации содержания циклов от преимущественно смыслообразующих в первой и во второй зонах к целеполаганию и поисково-ориентирующим в третьей с переходом к оценочно-корректирующим в четвёртой. Цель решения при этом показательно совершенствуется, уточняется, трансформируется: от утилитарно-удовлетворяющей личностные интересы в первой зоне, до поисково-эвристической в четвёртой. Она приобретает всё более строго уточняемую и конкретизируемую адресность и ценность при одновременном расширении качественных характеристик. Наряду с этим концентрируется адресность дидактического материала, используемого в процессах решения задач. Уточняется его целевое назначение, в действительности - материал претерпевает качественное перерождение, от подсобного сопровождающего орудия учебного труда до целевыраженного предмета исследования (предмета учебного труда) на более совершенных этапах обучения.
Степень наложения и взаимопроникновения циклов возрастает во второй и третьей зонах, в четвёртой выделяется диалогово-поисковый, так называемый «обменный» режим решений. Это подчёркивает стремительное увеличение «стоимости» правильных решений, повышение значимости объективной оценки и возрастание показателя стимуляции положительного решения.
Выводы. Исследование реальной картины многослойного наложения процесса решения задач как по очерёдности этапов, так и по применённым методам решения, выполненного, в частности, с применением аппарата логического анализа, позволяет, получить гораздо более полное и подробное представление о деталях и характере учебной деятельности. Особенно показательно эффективное применение логики предикатов, определяющих конструкцию и структуру логических связей различных учебных понятий и конструируемых обучающимися утверждений. Кроме того, необходимо отметить энергично выраженную тенденцию развития и применения элементов теории моделирования при переходе от второй к третьей и далее к четвёртой зонам. Рекурсивные алгоритмы, составляющие основу теории и практики моделирования, служат в этой педагогической ситуации действенным инструментом совершенствования процедур и алгоритмов мышления обучающегося [4]. Как известно, их суть - упражнения по установлению степени коррелирования причинно-следственных связей в моделях, и, в применении к анализу проблемной ситуации, они ощутимо расширяют возможные направления поиска и области обоснования вариантов, выдвигаемых к оценке (с целью определения наилучшего выбора).
Литература:
1. Васильев, Л.И. Нелинейная логика организации образовательного процесса: и педагогическая инновация, и императив модернизации / Л.И. Васильев // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - № 1(68). - С. 66-74
2. Гарькина, И.А. Когнитивное моделирование образовательной системы / И.А. Гарькина, А.М. Данилов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2019. - Том 25. - №2. -С. 6-10
3. Демидова, Н.В. Социокультурные основания современной образовательной парадигмы (философский анализ) / Н.В. Демидова // Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 3: Общественные науки. - 2011. - Вып. 5. -С. 270-274
4. Рыбакова, Г.Р. Анализ современных подходов к моделированию учебной информации / Г.Р. Рыбакова, В.П. Клочков, И.В. Кротова, Т.В. Малькова // Гуманитарные науки (Ялта). - 2019. - №4. - С. 104-110
5. Сиденко, А.С. Проблемная ситуация, противоречие и проблема педагогического эксперимента / А.С. Сиденко, В.С. Хмелева // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3. - С. 24-31
6. Рыбакова, Г.Р. Анализ современных подходов к моделированию учебной информации / Г.Р. Рыбакова, В.П. Клочков, И.В. Кротова, Т.В. Малькова // Гуманитарные науки (Ялта). - 2019. - №4. - С. 104-110
7. Сиденко, А.С. Проблемная ситуация, противоречие и проблема педагогического эксперимента / А.С. Сиденко, В.С. Хмелева // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3. - С. 24-31
8. Кравченко, Ю.А. Нечеткие модели анализа уровня знаний и поддержки принятия решений в процессе обучения / Ю.А Кравченко // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2014. - №7. - С. 134-142
9. Майер, Р.В. О применении методов математического и имитационного моделирования для исследования дидактических систем / Р.В. Майер // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2019. - №2. - С. 102-111
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОЦЕНКА МОТИВАЦИЙ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. В статье рассматривается проблема соотнесения в процессах обучения категорий мотивации и ценности учебных сообщений. Оптимизация уровня обученности при оптимальных затратах обучающей системы достигается при некотором условном равенстве усилий обучающего и стандартном уровне сложности учебных элементов. В качестве основного формирующего фактора предлагается принять мотивацию участников процесса обучения.
Ключевые слова: экстремум, эвристика, целеполагание, фактографическое доказательство, база знаний, мотивация. Annotation. The article deals with the problem of correlation in the learning processes of the categories of motivation and the value of educational messages. Optimization of the level of training at the optimal cost of the training system is achieved with a certain conditional amount of training efforts and a standard level of complexity of training elements. As the main formative factor, it is proposed to take the motivation of participants in the learning process.
Key words: extremum, heuristics, goal setting, factual proof, knowledge base, motivation.
Введение. Реальные условия применения проблемно-задачного обучения обусловливают активное проявление значительного числа факторов, влияющих на течение и конечные итоги обучения. Представленные на графике (рис. 1) зависимости, отражающие в числе многих других динамично изменяющихся факторов проявление функций отражающих влияние различных темпов обучаемости членов одной и той же учебной группы, быстро преобразуются по мере увеличения объёма и усложнения содержания обучения. В качестве учёта и усиления, либо парирования меры проявления аргументов участвующих в обучении функций и улучшения характеристик самого обучения непременно должна быть принята во внимание периодизация обучения. Однако наличие разновозрастных, а также различно подготовленных участников в составе учебной группы резко затрудняет таксацию личных параметров обучающихся (например, в ситуациях слияния нескольких учебных классов одной параллели, формирование групп дополнительного обучения, выполнение программ переподготовки групп взрослого населения).
Изложение основного содержания статьи. Основу когнитивно-графических условий построения кривых R1-R2 (оптимумы функций мотивации процесса обучения) и Q1-Q2 (познавательная ценность решаемой задачи) составляют предварительный анализ зависимостей, представленных на рис.1 и обобщение его результатов. Первая кривая отражает геометрическое место точек экстремумов кривых зависимости успешности решения задач: прежде всего выражена зависимость числа предпринятых попыток решений от силы и качества мотивации самого процесса достижения конечной цели. Наиболее ярко подобные графики отражены в законе Йеркса-Додсона. Выделенная суммативная кривая имеет определённый диапазон доверительности, отражающий различный темп решения у учащихся, обладающих заметно отличающимися способностями и находящихся на различных уровнях обученности [5]. Вторая характеризует изменения познавательно-развивающей ценности задач, алгоритмы решений которых в конечном итоге стимулируют пополнение интеллекта индивида. С ростом затрачиваемых усилий ценность приобретаемых «эвристических», когнитивных элементов знаний неуклонно возрастает. Но не прямо пропорционально и не беспредельно. Порог потенциала обученности воздвигают, прежде всего, психофизиологические функции человека.
Обозначенная на графике (рис. 1) область RQ соответствует специфическому пространству равновесия многофакторных усилий (optimum), затрачиваемых на решение проблемы и получаемых выгод (ценностей) от достигнутых решений; это - область наивысшей потенциальной ценности результатов творческо-поисковой деятельности обучающегося в конкретной ситуации.
В качестве первых итогов анализа рассматриваемых зависимостей возможно выделить следующие промежуточные выводы:
А. Система проблемно-познавательных задач поискового характера, основанная на выполнении совместно с обучающимся учебных действий по преодолению различного рода противоречий, включающая важный тип таких задач как «искусственные» парадоксы, является основополагающим и достаточно универсальным учебным средством, обеспечивающим логически ограждённый переход к высшим степеням понимания качественного единства явлений в изучаемой области.
Рисунок 1. Организация области оптимального соотношения мотиваций и ценностей решаемых учебных задач
В. Каждый избираемый путь (маршрут, вариант) обучения, приводящий к своему успешному завершению, обладает фактографической доказательностью. Отмечаемая характеристика педагогической ситуации проблемно-задачного обучения объясняется тесным многопараметрическим коррелированием всей совокупности дискретно описанных целей и задач учебного процесса, решающих основные функциональные проблемы достижения высокой и стабильной степени обученности большинством обучающихся. Эта система постепенно усложняющихся задач наделяется преподавателями-
разработчиками, согласно алгоритмам и требованиям их создания (в соответствии с учебной программой), глубоко аргументированными, связанными логикой развития общей проблемы, критериями и аппаратом доказательности, неотъемлемо включенными в контрольно-оценочную функцию каждого блока задач (фактически - отнесена и проявляется в каждом «обучающем модуле»).
Проблема, заключённая в учебной задаче рамочно описывается условиями, параметрами, требованиями [7]. Знания, трансформируемые в результате труда обучения в различного рода умения, постепенно, преодолевая рамочные ограничения, концентрируют логическую трассу построения вначале всего лишь схемы намечаемых и постоянно апробируемых связей. В дальнейшем эта система в процессе анализа, рефлексии и синтеза результатов получаемых решений-ответов преобразуется и обеспечивает формирование некоторой основы, базиса прочного закрепления знаний в координатах ранее полученных сведений и усвоенных понятий. Совершенствование, осознание элементов знаний происходит в среде первоначально сознательно эвристически формируемой и расширяемой базы знаний и умений обучающегося. Так создаётся основа построения дискрет развивающего (опережающего) обучения, прогнозируются поисковые варианты дальнейших шагов, отрезков, маршрутов изучения нового материала.
В построении кривых R1-R2 и Q1-Q2 на рис.1 приняты некоторые достаточно принципиальные допущения и условности. Обе трассы расположены во фронтальной плоскости двумерного пространства и подчинены, в том числе, целям обоснования построения отдельных зон оптимальности решения задач и выделения характеристик самой области RQ. На практике образовательное пространство многомерно и, в частности, через область RQ проходит плоскость, разделяющая всю (в общем случае многомерную объёмную) модель на две качественно различные части. Пространство, располагающееся от начала оси абсцисс до точки М1, характеризует деятельность, стимулируемую и направляемую преимущественно внутренними мотивами, устойчивыми интересами личности. Внешняя мотивация в этой области сравнительно не велика и концентрация познавательной деятельности, как правило, не значительна. Часто решение задач происходит в форме игры, позволяющей предпринимать неограниченное число попыток решений. Но и познавательная ценность как самого процесса решения, так и итогового результата задачи, организованная по такой технологии остаётся не высокой. Не смотря на относительно интенсивную стимуляцию усилий познания (по объёму, но не по глубине), излишняя конкретизация результата решения в этих условиях-ситуациях не позволяет обеспечить дальнейшее глубокое развитие креативных способностей личности и гарантировать приобретение умений построения обобщающего алгоритма. Для решения проблемы требуется диалог, необходимо активное «вмешательство» факторов контроля, отчётности, соперничества, преодоления риска ошибки, необходим комплекс планируемого поиска и ограничения во времени, а также присутствия некоторой и обязательности достижения успеха (при сохранении риска неудачи). Ответ на перечисленные условия успешного разрешения проблемы достигается во второй, правой от точки RQ части графика.
Интерес проявляемый обучающимся к овладению алгоритмом правильного решения при минимальных затратах решительно изменяет характер целеполагания учебной деятельности. На границе максимума самостимуляции в решении задач достигается оптимум в соотношении затрачиваемых усилий и получаемых личностью выгод (определяется предельная полезность затрачиваемых усилий). Этим обстоятельствам соответствует максимальная эффективность и комфортность решения, не мотивированная извне преподавателем (обучающим).
C. В первооснове выполняемой компоновки комплексных зависимостей, приведённых на рис. 1, заложены объективные закономерности соотношений проявляемых в образовательном пространстве мощностей мотиваций, смыслов и ценностей решаемых учебных задач. Логика диалектического противоречия, определяющая структуру объекта изучения (дидактического материала) является отправным моментом проблематизации этого объекта в сознании обучающегося. Стремление раскрыть обнаруживающуюся неопределённость подвигает индивида на активный поиск истины [4]. Представленная в виде фронтальных проекций точек экстремума поверхностей исследуемых функций отклика, отражённых на фронтальную плоскость, эта корреляция, продемонстрирована в конечном итоге двумя вырожденными следами. Они определяют, в точке их пересечения, некоторый оптимум (область-точка RQ), в решающей степени отвечающий требованиям минимизации затрат обучения при максимальной его эффективности (предельная полезность усилий обучения при данных ограничениях-условиях).
D. При построении характеристик рассматриваемой системы задач, необходимо учесть, что современная парадигма знаний (обучения) в общем подходе не требует обязательного владения выводами доказательств фиксируемых понятий, суждений, заключений от каждого учащегося. Предварительный поиск максимума полезности в достигаемых решениях подтверждает предположение о том, что оптимальное сочетание условий решения и сам результат достигаются при несколько завышенной от среднего уровня мотивации и времени решения в первой трети от общего норматива времени.
Положение области RQ, определяемое координатами N1 и М1, отражает реальные соотношение уровня обученности индивида, степени мотивации его действий и сложности учебных задач, преодолеваемых им. Характерно, что локальный ареал точки М1 (рис. 1) соответствует специфическому диапазону мотивации «заинтересованного обучения», где присутствует, но не доминирует внешняя мотивация.
E. Критерий «разумности» затрат может быть определён как параллельно-конкурсная самооценка обучающегося и более объективная оценка со стороны преподавателя соотношения выгод достижения решения задачи - от безразличия до ориентировки на достижение цели любой ценой - и затрат времени и психической энергии на решение частной задачи отдельным индивидом на фоне общих затрат на преодоление учебной проблемы, стоящей перед всем коллективом. Дополнительно необходимо отметить, что подлинный смысл познаваемой истины адресован не только разуму, но и помимо сознания затрагивает чувства и волю, что почти идентично потенциалу личностных психических характеристик обучающегося.
Первоначальная систематизация наиболее типичных сочетаний видов и форм проблемно-задачного обучения, выполненная над полем влияния мотивационных потенциалов обучения, может быть представлена как некоторая матрица (двумерная таблица), в основу формирования которой положены параметры и показатели динамики изменения мотивации на некоторой ограниченной области образовательного пространства. При этом позиция обучающегося может меняться от пассивного созерцания и репликативного ответа до активного формирования личностной базы знаний и убеждений в форме умений и навыков.
Области А, В и С (рис.1), отражающие соответствующие уровни и содержание функций целеполагания в процессах решения проблемных задач, могут быть охарактеризованы следующим образом:
А - область поддержания интереса без существенной концентрации и анализа целеполагания, без значительной оптимизации вариантов решения; здесь запоминание произвольно и не всегда строго обязательно;
В - область демонстрации познавательного интереса личности; проявление поисков эффективного и экономичного решения; стандарт предъявления выполненного задания методологически выдержан, ответ подлежит ранжированному оцениванию;
С - область быстрого решения задач; скорость решения превалирует над мотивами углублённого поиска и реализации наилучшего варианта; наблюдается преобладание соревновательного «эвристического» подхода к отысканию решения. В общем случае, в этой области возможно ожидать уменьшение диапазона времени успешного решения при повышении уровня ответственности, что является косвенными следствиями возрастания уровня мотивации.
Кроме того, анализ графиков подводит преподавателя к промежуточному, технологически обоснованному, выводу: мотивация обучения, присутствующая на занятии и стимулируемая преподавателем, является весьма эффективным средством активного динамического корректирования заключительных этапов обучения.
F. Немаловажно выводимое на практике условие-обстоятельство успешной образовательной деятельности: стратегический путь успеха работы с одарёнными учениками лежит через поступательное творческое развитие всего контингента обучающихся; причём трудности проблемных заданий должны соответствовать потенциям запроектированной в учебном процессе в соответствии с определяемой (преподавателем) зоной ближайшего развития большинства в учебной группе, а содержание (фактически - сложность) самих заданий может быть выбраны обучающимися.
Весьма специфична и многогранна роль педагога в процессе постановки и решения проблемных задач. Цикл педагогической деятельности, по мнению Марковой А.К., наиболее чётко определяется периодом, длящимся от постановки проблемы до начала решения частных задач. В этот период сотрудничество преподавателя и учащегося в преодолении возникающих затруднений в решении каждой индивидуальной задачи проявляется наиболее ярко. На практике постановка проблемы вполне плодотворно осуществляться в режиме диалога с учебной аудиторией [1]. Раскрытие состава проблемной ситуации затрагивает и познавательную и мотивационную составляющие деятельности обучающихся [3]. Процесс обучения приобретает выраженные черты саморегуляции и самоорганизации, учитель и ученик совместно преодолевают порог незнания (в этой ситуации для преподавателя наиболее значимо преодоление совместно с обучающимся порога новизны постановки проблемы) [2].
Познавательно-воспитательная ценность учебной задачи во многом определяется объёмом и концентрацией когнитивных усилий обучающегося по преодолению им затруднений в составлении, анализе и выполнении алгоритма решения. Продуктивность непонимания задания связана с тем, что оно влечёт за собой творческую деятельность по поиск смысла самого задания. Совместная работа обучающегося и преподавателя, стимулируемая поиском решения (со стороны учащегося) и желанием обучить (со стороны преподавателя) общей технологии решения класса задач через достижение успешной реализации частного алгоритма, методически организуется первоначально на уровне решений нетривиально описываемых межпредметных комплексных заданий. Характерна активизация проблемного обучения в условиях работы малых групп команды, бригады, экипажа. При этом включаемые в общее содержание дидактических средств элементы проблемного обучения наиболее эффективно проявляются в вариантах применения со слабо структурированными проблемами, оставляющими широкое поле личностной инициативы самим обучающимися [6]. Партнёры взаимодействуют в режиме диалога в ситуации поиска решения проблемно-эвристической задачи (ведётся поиск путей преодоления проблемной ситуации), активизируют поисковые творческие процессы мышления и оптимизируют или сдерживают процесс её решения. Решение задачи в принципе - это результат совместной напряжённой деятельности всех участников процесса обучения. Строго индивидуального развития не существует, все участники процесса обучения развиваются в общении.
В таком случае определяющим фактором формирования и наполнения учебного модуля (содержащего и идеологически опирающегося на комплекс проблемно-познавательных задач) становится смысловое семантическое содержание каждого сообщения, передаваемого преподавателем в режиме индивидуального обучения, либо излагаемое в процессе коллективного обучения и воспринимаемое, как отдельными индивидами, так и в целом всей учебной группой. В полной мере оно характеризуется функцией цели, для которой, в частности, необходимо установить:
- область существования и преобразовательную адресную настроенность категории «учебная информация», и параллельно требуется уточнить утилитарную ценность каждого учебного сообщения, в режиме диалога «погашения сомнений» произвести полное уяснение деятельностной ориентации учебного сообщения, а также его содержательно-потребительной стоимости; необходимо уточнить содержательную базипетальность рассматриваемых сообщений: беллетристика, учебная теорема, понятие, термины, объяснения, комментарии, сигнал тревоги, зов о помощи и т.д.;
- количественные меры её оценки - единицы измерения их валидность и количество, обеспечивающее выполнение условий необходимости и достаточности объёма корректирующих (чаще всего комплексных) параметров, предназначенных для обеспечения процесса успешного достижения целей обучения (бит, байт, фрейм, понятие, эвристика, кластер, продукция, цикл - «цель-задача-контроль» и т.п.);
- установить оптимальный момент (период) сообщения необходимой информации: хорошо известно, что момент сообщения тесно связан с текущей фазой проявления и со степенью влияния аргументов функции забывания (определяющей мерой, в этом случае, является оценка длительности предожидания запросов знаний, содержащихся в ранее воспринятом обучающимся сообщении);
- своевременность, актуальность, чёткое выдерживание ритма донесения очередных порций учебной информации согласно плану урока, расписания занятий, а также соблюдение оптимальности величин пауз в задаваемом преподавателем темпе учебного занятия (построение резонансного режима сообщения информации с периодами и частотами деятельности психических функций обучаемого) и т.д.
В процессе обучения, реализуя потребности в знаниях, человек обретает возможности и развивает способности в смысловой организации решаемых им задач, структурируя алгоритм поиска, организуя дискретный маршрут изучения проблемы. В этом случае учебная задача рассматривается в виде своего рода целеопределяющего деятельностного оператора, мотивирующего действие. Она может трактоваться как потенциал, инициализирующий когнитивную деятельность обучающегося.
Графическое визуальное представление процесса взаимодействия ученика и объекта изучения (в частном случае -дидактического материала учебного модуля) позволяет раскрыть некоторые особенности и подчеркнуть его глубокую специфичность - модально-векторное представление и нетиражируемость, как отдельных элементов, блоков и модулей так и в целом процесса развития отдельных сегментов в координатах «время - информационно-методическая ценность», задающих потенциальное поле учебной деятельности (рис. 1).
Выводы. В чистом виде использование данной технологии на протяжении длительного периода обучения чревато излишними отклонениями от образовательного маршрута, что может привести к утверждению искажённых, неполных знаний. Выполнение значительной части изучения программы в данном варианте не выглядит целесообразным [6]. Тем не менее, как показывает практика, предлагаемый подход весьма эффективен при проектировании решений задач повышенной трудности (конкурсные задания) учащимися, обладающими повышенным уровнем обученности.
Литература:
1. Ваганова, О.И. Возможности технологии проблемного диалога в подготовке будущего педагога / О.И. Ваганова, А.А. Пирогова, Т.А. Корнева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 9-53. - С. 144-147
2. Лобашев, В.Д. Мотивационные аспекты формирования умений / В.Д. Лобашев // Фундаментальные исследования. -2007. - №3. - С. 98-102
3. Салманова, Д.А. Проблемные технологии как псевовдоинновация в обучении бакалавров педагогического образования / Д.А. Салманова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - № 2(3). - С. 249-252
4. Санина, С.П. Роль проблемно задачной технологии в развитии компетенций обучающихся (на примере учебного предмета географии) / С.П. Санина // Современное образование. - 2017. - №3. - С. 28-35; doi:10.25136/2409-8736.2017.3.23658' и
5. Севостьянов, Д.А. Закон Йеркса-Додсона в педагогике и анализ реверсивных отношений / Д.А. Севостьянов, А.Ф. Гайнова, Е.В. Лисецкая // Сибирский педагогический журнал. - 2014. -№4. - С. 20-23
6. Топоркова, О.В. Технология проблемного обучения в практике высшей технической школы за рубежом / О.В. Топоркова // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. - №5. - С. 15-16
7. Харламова, Т.И. Противоречия современных образовательных технологий и проблемное обучение / Т.И. Харламова // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. - 2012. - №2(14), Т.3. - С. 309-316
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПРИОБРЕТЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье отражаются вопросы формирования содержания категорий компетентности и компетенции. Обращено внимание на оптимальную длительность обучения и достигаемые результаты в подготовке профессионала. К качественному анализу привлечены понятия готовности и способности. Достаточно подробно рассмотрены механизмы и условия выстраивания профессиональных компетенций. Отмечена ведущая роль в их конструировании приобретаемых умений.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, профессиональные компетенции, рынок, способности, готовность, умения.
Annotation. The article reflects the issues of the formation of the content of the categories of competence and competence. Attention is paid to the optimal duration of training and the results achieved in the training of a professional. The concepts of readiness and ability are involved in the qualitative analysis. The mechanisms and conditions for the formation of professional competencies are considered in sufficient detail. The leading role in their construction of acquired skills is noted.
Key words: competence, competence, professional competencies, market, abilities, readiness, skills.
Введение. Ведущим трендом совершенствования образования в мире становится компетентностная ориентация [2]. Применяемые в России в настоящее время образовательные стандарты третьего поколения базируются на различных аспектах и параметрах качественно-количественной характеристики личности обучающегося «компетентность». Прагматичная позиция современной педагогической парадигмы несколько расплывчато определяет описанную критериальную заданность параметров обученности через достаточно ограниченную совокупность показателей. К ним, в частности, отнесены: уровень обученности, зачётные единицы, балльная оценка, уровень затрат, длительность обучения, комплексное совершенство профессионализма выпускника, перечень требований профессиограммы и др. Описываемый количественно-качественными элементами предложенный кортеж требует сопровождения многочисленными инструкциями, рекомендациями, указаниями и т.д. Обязательным условием достижения заданного с учётом этих показателей уровня обученности становится присутствие и успешная реализация процедур-функций: непрерывное построение, анализ и модификация модели обучения профессионала, анализ результатов исследования характеристических функций разрабатываемой модели, построенной в координатах «время ^ технологичность ^ надёжность ^ затратность» и определение границ зоны «со-творчества» профессионала-преподавателя и соискателя-обучающегося. Одновременно становится необходимым определение оптимальной границы окончания обучения с точки зрения удовлетворения нужд общества при минимальной затратности обучения: в конечном итоге, бесконечное обучение не всегда благо [4].
Изложение основного материала статьи. Динамика «социальных» рынков современной экономики (в том числе рынка образовательных услуг) и возрастающие запросы социума к соискателям рабочих мест сейчас предъявляет новые специфические требования; среди них:
- готовность (выраженная как обязательное условие) к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, склонность к деловым коммуникациям, предрасположенность к кооперации (сотрудничеству), превентивная подготовленность к действиям в нестандартных ситуациях;
- готовность к грамотному критическому мышлению в стрессовых ситуациях, проявление навыков самоуправления поведением и профессиональной деятельностью;
- владение навыками работы с различными по содержательности источниками и средствами информации;
- способность к принятию оперативных решений и возложению на себя ответственности (в том числе делегированной) за их реализацию, владение алгоритмами преодоления сложностей их внедрения;
- эффективное (выигрышное) поведение в конкурентной среде;
- успешное управление коллективом в стрессовых ситуациях.
В своих рекомендациях №195 «О развитии людских ресурсов, образовании, подготовке кадров, непрерывном обучении» (2004 г.) Международная Организация труда (МОТ) выделяет наличие тесной связи между непрерывным обучением («обучение через всю жизнь»), компетентностью и квалификацией. Компетентность функционально связывается с деятельностью, а непосредственно сами компетенции относят к диспозиции самоорганизации личности в условиях практической деятельности. Уровень овладения базовыми компетенциями являются рубежным показателем социальной и психологической зрелости личности.
Приобретение компетенций - сложный и весьма затратный для обучающегося процесс, сопровождающийся радикальной трансформацией воспринимаемых знаний, модификацией умений, приобретением и утверждением навыков. Компетенции «формируют» профессионала, совершенствуя (с решающей долей усилий самого обучающегося) его личностные и метакогнитивные качества [3].
