ЧАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

ЧАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования состава дидактического материала дифференцированного уровня сложности и функционального назначения при подготовке специалистов различного уровня. Определена позиция преподавателя как активно формирующего весь комплекс учебного процесса. Выделены основные положения, определяющие структуру и характеристики дидактических средств, применяемых преподавателем в конкретной педагогической ситуации, отмечены специфические изменения дидактических средств под воздействием трудовых усилий обучающихся.

Ключевые слова: дидактические средства, креативные посылы обучения, проектоника, метод модераций, психодидактика, трансформация предмета учения.

Annotation. The article discusses the features of the formation of the composition of didactic material of a differentiated level of complexity and functional purpose in the training of specialists of various levels. The position of the teacher as actively forming the whole complex of the educational process is determined. The main provisions defining the structure and characteristics of didactic means used by a teacher in a specific pedagogical situation are highlighted, specific changes in didactic means under the influence of the labor efforts of students are noted.

Key words: didactic tools, creative teaching messages, projectonics, moderation method, psychodidactics, transformation of the subject of teaching.

Введение. Педагогика профессионального обучения наиболее жёстко подчинена задачам и профильным заказам рынка труда применительно к кратко- и среднесрочным периодам. Объективные запросы социума, модифицирующего свои требования к выпускаемым специалистам почти вслед за динамично изменяющимися акцентами развития экономического уклада и политической конъюнктуры, требуют качественно корректной, экономически надёжной, процессуально эффективной коррекции. Создать универсальную систему, в достаточной мере отвечающую энергично модифицирующимся условиям к уровню и качеству подготовки выпускника профессиональной школы достаточно сложно. Один из вариантов решения этой насущной проблемы - удовлетворение потребностей социума в профессиональных кадрах высокого, но различного по компетентностным уровням подготовки - лежит в сферах практического раскрытия педагогических категорий гуманизации, индивидуализации, интенсификации основных положений профессионального образования.

Изложение основного материала статьи. Положение (функциональную роль) обучающегося на протяжении всего учебного процесса материализуют дидактические средства, фактически являющиеся рабочим телом, определяющим генеральные характеристики образовательного пространства. Именно они задают и определяют ведущие параметры преобразования: идеального - совокупность знаний, умений, интеллекта преподавателя - в реальную (демонстрируемую результатами практического учебного труда) обученность ученика. Дидактические средства выступают необходимым катализатором преобразований исходных условий и описаний задачи в учебную (обучающую) информацию. Происходит мотивационное насыщение, нагружение аспектами воспитательной и развивающей функций, придаётся личностно-ценностный статус всем учебным сообщениям [5].

Педагогика рассматривает и обозначает этот процесс как опредмечивание и распредмечивание содержа (изложения) изучаемого материала. Изучение, а в последствие - глубокое усвоение и применение законов и закономерностей, определяющих и регулирующих процессы реконструкций элементов учебных сообщений, позволяют обучающемуся эффективно воздействовать на сам процесс обучения. Обращаясь к специфическим психофизиологическим качественным характеристикам процессов восприятия и дальнейшего усвоения учебной информации, можно выделить отдельные отличительные стороны преобразования учебных сообщений, происходящих в этот период времени [3].

Отмечаются четыре ведущих фактора, в комплексе определяющих тесно связанные характеристики генерации продуктов дидактического преобразования: организационно-педагогический эффект, учебная информация, навык обучения и время. В общем виде их влияние оценивается как: 25 - 32 - 28 - 16%%. Первоначально преподаватель определяет всего лишь общий набор этих факторов. Их «дозировка», вычленение как объекта анализа и дальнейшее определение порядка значимости отдельных сторон и выигрышных качеств, учёт степени сочетаемости и другие факторы и приёмы формирования атмосферы и условий обучения, предоставляют возможность выработать средство, способ, пособие, облегчающие «перевод» потенциала знаний преподавателя в определённую обученность его подопечных. Дидактическим учебным пособием [ДУП], в том числе конструируемым из материалов, находящихся в распоряжении преподавателя и предназначенным для постановки и оптимизации решения определённого класса учебных задач, а также раскрытия внутреннего содержания сложных проблем сочетания процессов обучения и воспитания, следует считать предоставляемый обучающимся во время занятий различный материал для выполнения определённых технологических (педагогического содержания) операций, предусмотренных учебным заданием. Это позволяет оперативно и относительно однозначно достигать намечаемых преподавателем адресно ориентированных целей обучения (выявление сути понятий, выработка умений на базе продемонстрированных действий, практическое предъявление знаний).

Основой начала (старта) создания прогрессивных дидактических учебных инструментов служат ключевые образовательные парадигмы (личностно-ориентированная, когнитивная, информационно-репродуктивная, религиозно-догматическая, авторитарно-формирующая, культурологическая, функционалистская) и базовые дидактические единицы (объективно направлено-упорядоченные знания, нормы поведения, наставления, поучения, умения, творческая деятельность) [4].

Применяемые дидактические средства характеризуются следующими основными положениями:

А. Назначение и функции:

- средство обучения (единичное, множественное, индивидуальное, коллективное, и т.д.);

- педагогическое средство создания и сопровождения активно-пассивного контакта участников процесса обучения и снижения уровня негативной антипатии к обучению, выступающее как специфический педагогический катализатор; например, в образовательной области «Технология» эту функцию выполняет преобразуемый рабочий технологический материал (предмет учебного труда), обеспечивающий поступательное продвижение образовательного процесса и определяющий высокую мотивацию в достижении успешного результата;

- роль активного средства в процессах создании практикоприменимых продуктов учебного труда - активизация построения опорных образов-подсказок технологической схемы изготовления достаточно однородных деталей, что создаёт предпосылки разработки ориентирующего вектора написания операционных карт для комплекса занятий (учебное подобие опорных конспектов), построение наборов алгоритмов решения поставленных задач и т.д. [1];

Б. Адресное операциональное участие в учебном процессе:

- проверка и утверждение значимости особенностей применённого методического обеспечения наполнения занятий, что подтверждается в применяемых частных характеристиках учебного процесса;

- реализация обучения в заданных границах, выделение нюансов основы, канвы учебного процесса, что определяет полноту использования «технологического» потенциала средств данного цикла обучения (в том числе как особо выделенного этапа обучения); определение (задание) перечня средств и методов обеспечения конкретного цикла;

- достижение строгого следования тематическому плану, соблюдение качеств значимой утилитарности и определённости в планировании и постановке учебных задач и назначение контрастно обозначенных результативных параметров конечной цели, в значительной степени детерминированных пороговой логикой;

- предоставление возможности достижения решения на одном и том же исходном материале при неодинаковом участии отдельных обучающихся и их разной по качеству подготовке (что, в частности, в практическом обучении фиксируется при присвоении профессиональных разрядов);

- обеспечение альтернативности вариантов учебных задач равной трудности (но предполагающих различные маршруты решения), предназначенных для достижения равнозначно ориентированных и практически тождественно сформулированных умений и навыков (особенно отчётливо эти положения отражаются при выполнении заданий, решение которых подтверждаются немедленным практическим применением);

- применение учебных задач, внутренней целью которых является поступательное развитие и совершенствование самого дидактического средства (материала), процессуальное совмещение в едином познавательном акте, в достаточной степени тесно сочетаемых, эвристико-когнитивно-креативных продвижений обучения;

- разработка комплекса логически связанных операций при конструировании дидактического объекта: чем достигается насыщение конструктивно-созидательного посыла обучения, составляющего инициализирующую часть самого процесса;

- разработка и патронажное сопровождение стимулов (специфических условий) формирования и деятельности самостоятельных групп, где выделяются направления:

♦ совершенствование алгоритма решения задач и написание оптимальных программ для ПК;

♦ предоставление возможности каждому обучающемуся «материализованного» самовыражения и должного признания в группе;

♦ приведение в систему и предъявление в совершенном виде деятельностных прикладных (в случае достижения высокого уровня решения задачи - потребительских) ценностей малой группы;

♦ возможность реализации инициативы проявляющихся неформальных лидеров;

- наполнение в соответствии с генеральным направлением учебного процесса тематики кружковой и различной дополнительной внеклассной работы; это позволяет рассмотреть в форме лично ориентированных выделенных задач:

♦ пооперационное моделирование (разработка мини-модулей) и выполнение составных частей частных решений, проектов, изделий;

♦ раскрытие уровней и тесноты связей разделов учебного материала данного курса с другими параллельно изучаемыми учебными дисциплинами;

♦ оптимизация этапов технологических процессов и критический разбор параметров и режимов изготовления разрабатываемых (учебных и «потребительских») изделий;

♦ исследование и выработка дополнительных заменных конструктивных решений и вариантов проектируемого изделия, алгоритмов достижения экономических показателей создаваемого малого предприятия и др.;

- создание рабочего материала (учебного предмета труда) реализации предложенных новаций (применяются технологии, методы, приёмы: проектоника, метод проектов, создание кейсов, метод модераций и т.п.), где выделяются как «трудоорганизующие» составляющие:

♦ совместная работа с преподавателями и мастерами-наставниками по выработке полного проекта действий по внедрению новаций;

♦ разработка частных методик учебного процесса, ориентирующихся на связанных с изучаемым материалом создаваемых узлов, деталей, решаемых задачи, исследуемых проблемы;

♦ обеспечение показательных (открытых) занятий по реализации методик повышающих результативность учебного процесса;

- объект постановки алгоритмов решения эвристических, проблемных и т.п. задач, что предполагает активное применение в процессах обучения отдельных «закрытых» заданий:

♦ от самой простой головоломки - на первых этапах обучения, до задач на конструирование комплексных кинематических узлов, разработки программ (начальных алгоритмов) деятельности малых коллективов и т.д. - при окончании учебного заведения;

♦ объёмные проекционные задачи конструирования, опирающиеся на объектно-ассоциативное пространственное мышление;

♦ задачи анализа проблемных ситуаций, поиска и обоснования выбора нетривиальных конструктивных решений (область ТРИЗ);

♦ математический анализ различных аспектов деятельности конструкционных, кинематических, организационных и др. моделей создаваемых систем;

В. Наиболее продуктивные образовательные области применения - достижение идеологического единства в построении целей и выборе соответствующих средств воспитания и создании композиционно оптимальной схемы процесса обучения; это могут быть:

- средства анализа в форме широкого набора средств изучения параметров текущей и пороговой обученности - для педагога, выстраивающего некоторую композицию индивидуальных маршрутов обучения различных групп обучающихся;

- средства обучения и самообучения - для обучающегося, стремящегося к самовыражению и воспитывающего в себе насущную потребность в непрерывном самосовершенствовании через познавательную деятельность;

- средства создания и поддержания функционирования объективной ранжированной оценки и контроля - для методистов и завучей, проектирующих массивы критериев, рангов, уровней отметок и оценок, организующих строго индексированные ряды ценностей и объективно востребуемых знаний в пошагово исполняемом процессе обучения;

- средства построения взаимно коррелированной, поэлементно легко сравнимой и выверенной матрицы оценок, приемлемой для всех участников образовательного процесса - в первую очередь для обучающихся и преподавателей, в силу

того, что оценивание выполняется с помощью и на основе параметров единого объекта и средства оценивания -стандартного для выбранного промежутка времени и условий образца дидактического материала и т.д. [2];

Исходя из опыта исполнения образовательного процесса, можно констатировать, что применяемые положения психодидактики интегрируют в себе в качестве вспомогательных средств обращения и мотивированных доказательств расширенный ряд методологических подходов к обучению: программированный, компьютеризации, дискретный, задачный, системно-функциональный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, игровой, системно-структурный, коммуникативный, историко-библиографический, межпредметный, проблемный, модельный. В реальном образовательном процессе они перемежаются друг с другом и функционально объединены. Эти элементы педагогической системы тесно на личность с целью стабильной активизации процессов восприятия и усвоения знаний [3].

В практическом обучении дидактические средства, как правило, первоначально проявляются как некоторый комплекс прообразов учебного (изучаемого) материала. В дальнейшем развитии они, конкретизируясь в соответствии с условиями учебной задачи, представляются как образец того продукта (исполненного примера, решённой проблемы, разработанного алгоритма, созданного изделия и т.п.), который будет дорабатываться и совершенствоваться в процессе перехода к последующим шагам обучения.

Постепенно усложняясь, модернизируясь и приближаясь к реальному проектному заданию (от исходного эскиза начальных этапов обучения до прототипа промышленного изделия, от граничных условий задачи и описания проблемы к доказательству исчерпывающей истинности найденного ответа). Он развивает идею расширения области трактовок и влияния усовершенствующихся форм и содержания обучения через их последовательные поступательно совершенствующие преобразования, совершаемых при выполнении строго определённых технологических операций над образцами, алгоритмами и заготовками, первоначально предоставляемыми преподавателями.

Трансформируясь под воздействием трудовых усилий обучающегося, первоначальная исходная форма дидактического материала выполняет собой функции объекта приложения обучающимся этих усилий. Комплексно выполняются педагогические задачи развивающей и образовательной функции. Наблюдается материальное воплощение начального витка развития обучающего процесса от идеи-замысла до конечного изделия (продукта) - требуемого по замыслу задачи, но в дальнейшем эта диалектическая спираль интенсивно ведёт за собой и функционально предопределяет поступательные качественные изменения в ученике и в первую очередь - в систематизации и организации его мышления. В такой педагогической ситуации привлекательно выигрышно и актуально «собрать», представить в некотором функциональном единстве мотивацию и ощущение личностного «контакта» с результатом, выработать ситуацию успеха, реализовать у обучающегося ощущение положительной законченности этапа (учебного) труда через использование и оценку «потребительской стоимости» своего участия в создании конечного продукта. Становится реально достижимым практическое воплощение искомых результатов идеальной по своей природе воспитательной функции.

Выводы. Разностороннее изучение категории «дидактические материалы» позволяет раскрыть глубинные истоки насыщения баз знаний, умений, навыков обучающегося. Создаются предпосылки обучения выпускников педагогического вуза умениям и навыкам систематизировать и организовывать в единую комплексную строго подчинённую систему поток первоначально достаточно разобщённых учебных сообщений в комплексе обеспечивающих познавательную новизну учебного процесса. Логика использования дидактических материалов наполняющих первоначально разрозненные учебные сообщения подчиняет процедуру наполнения тезауруса обучающегося в строгий процесс построения структурно организованные базы знаний, умений, навыков. Формируется основа построения чётко подчинённой системы обучения, позволяющей обосновать оптимальную последовательность, возможности и необходимость наложения понятийного аппарата параллельно изучаемых дисциплин. Создаются условия оптимизации процесса обучения на основе компетентностного подхода.

Литература.

1. Грохульская, Н.Л. Особенности психологии восприятия учебного материала по математике и информатике / Н.Л. Грохульская // Педагогическое образование в России. - 2015. - №7. - С. 50-57

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

4. Пацекина, М.С. Особенности использования дидактического материала на уроках / М.С. Пацекина Материалы III открытой ежегодной городской молодёжной научно-практической конференции «Научно-творческий потенциал молодёжи XXI века». - Воткинск, 2014. - 233 с.

5. Голосова, С.В. Основные парадигмы современной педагогической науки / С.В. Голосова, Л.П. Федоренко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № 53. - С. 36-40. - [Электронный ресурс]. - URL: http://e-koncept. ru/2016/7603 5.htm.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)

УЧАСТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССАХ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Статья затрагивает некоторые процессы формирования тезауруса обучающегося. Освещаются аспекты трансформации воспринимаемой учебной информации в средства труда. Отмечено, что дидактический материал способствует выделению ролевых особенностей функций участников учебного процесса. Также структурированы возможности и граничные условия интенсификации применения дидактического материала. Рассмотрен кортеж восприятия элемента дидактического материала.

Ключевые слова: учебный продукт, дидактический материал, логика, предмет учения, субъект учебной деятельности, ощущения.

Annotation. The article touches upon some of the processes of forming a student's thesaurus. Aspects of the transformation of perceived educational information into means of labor are highlighted. It is noted that the didactic material helps to highlight the role features of the functions of participants in the educational process. The possibilities and boundary conditions for the intensification of the use of didactic material are also structured. The tuple of perception of an element of didactic material is considered.

Key words: educational product, didactic material, logic, subject of teaching, subject of educational activity, sensations.