Коммуникативные аспекты дидактического материала Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

В. Д. Лобашев (Карельская государственная педагогическая академия)

На основании многогранности свойств и сфер их проявления автор рассматривает дидактический материал как некоторый интегрированный предмет учебной деятельности.

Ключевые слова: дидактические средства; интеграция; дифференциация; парадигма; образ; логика.

Педагогика профессионального обучения подчинена задачам и заказам рынка труда кратко- и среднесрочного периодов. Реакция на требования социума к выпускникам, изменяющиеся почти вслед за изменениями акцентов экономической формации либо политической конъюнктуры, должна быть качественно приемлемой, экономически эффективной, процессуально надежной. Создать универсальную систему, отвечающую быстро изменяющимся требованиям к подготовке выпускника профессиональной школы, вряд ли удастся. Один из путей решения проблемы обеспечения потребностей общества в профессиональных кадрах качественно различного уровня подготовки лежит в областях практической реализации педагогических категорий интеграции, дифференциации, индивидуализации, гуманизации, интенсификации в процессах (программах) дополнительного профессионального образования.

Рабочим телом всего процесса обучения являются дидактические средства. С их помощью и материализуется позиция обучающего. Рождая знания-коммуникации, они позволяют планировать альтернативные перспективы в различных областях, расширяя пределы и возможности обучающего контроля, сценариев сократических бесед, расширяя поисковые аспекты метода проектов и проблемно-задачного обучения. Преобразование идеального (знаний и умений преподавателя) в реальное (средства переноса знаний, трансформация их в учебную информацию, их мотивационное нагружение, насыщение воспитательными и развивающими аспектами, придание личностно-ценностного статуса

и т. д.) педагогика называет опредмечиванием и распредмечиванием содержания (изложения) учебного материала. Изучение, а впоследствии знание и применение законов и закономерностей, определяющих и регулирующих процессы преобразований элементов учебной информации, позволят эффективно воздействовать на сам процесс обучения.

Обращаясь к психофизиологическим особенностям процессов восприятия и дальнейшего усвоения учебной информации, можно выделить некоторую качественную сторону преобразования учебных сообщений, происходящих в этот период. Характеристики формирования продуктов дидактического процесса в комплексе определяют четыре фактора: учебный материал, организационно-педагогическое воздействие, обучаемость и время. В первом приближении их влияние оценивается в процентном соотношении: 25 —32 — 28 — 16 % (соответственно). Первоначально преподаватель выделяет всего лишь конгломерат этих факторов. Их «дозировка», вычленение и интенсификация отдельных сторон и выигрышных качеств, учет сочетаемости и другие приемы формирования атмосферы и условий обучения позволяют выработать средство, способ, пособие, облегчающее перевод знаний преподавателя в обученность его подопечных. Дидактическим учебным пособием, предназначенным для решения и оптимизации решения конкретных учебных задач и проблем процессов обучения и воспитания, можно считать предоставляемый ученикам во время урока материал для выполнения технологических операций, позволяющий в конечном счете достигать намечаемых преподавателем конк-© Лобашев В. Д., 2010

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ретных целей обучения (раскрытия понятий, выработки умений выполнять предусмотренные действия, демонстрации знаний).

Основой создания дидактического учебного средства служат образовательные парадигмы (религиозно-догматическая, информационно-репродуктивная, авторитарно-формирующая, лично-стно ориентированная) и основные дидактические единицы (нормы поведения, поучения, наставления, объективно ориентированные знания, умения, средства формирования ЗУНов, творческая проектно-технологическая деятельность).

Приведем основные характеристики дидактических материалов.

А. Назначение и функции:

— средство обучения (индивидуальное, коллективное, единичное, множественное и т. д.);

— педагогическое средство обеспечения активно-пассивного контакта участников учебного процесса и снижения уровня противления обучению, выступающее как специфический педагогический катализатор (в образовательной области «Технология» эту функцию выполняет преобразуемый рабочий технологический материал, обеспечивающий исчерпывающее наполнение учебного процесса);

— в создании продуктов учебного труда активное средство построения опорных образов-подсказок технологической схемы обработки класса деталей, организации операционных карт (рабочее подобие опорных конспектов), построение классов алгоритмов решения учебных задач и т. д.

Б. Место в учебном процессе:

— утверждение и апробация особенностей методического обеспечения занятий, что подтверждается в частных характеристиках;

— заданная основа, канва учебного процесса, определяющие технологический цикл (в том числе этап обучения), средства и способы его обеспечения;

— конечная цель, наделенная и определяемая системными интегрирующими качествами-факторами: строгость, значительная утилитарность и определенность в постановке учебных

задач и результативная заданность, в значительной степени детерминированная пороговой логикой;

— дидактическая ориентация на решение, достигаемое на одном и том же исходном материале при неравном участии каждого обучаемого и их различной конечной обученности (что в профессиональном обучении отражается в различных присваиваемых по его окончании профессиональных разрядах);

— многовариантность постановки учебных задач, предназначенных для достижения одинаково ориентированных и сформулированных умений и навыков (особенно ярко эти положения проявляются при практическом обучении);

— использование учебных задач, целью которых является совершенствование самого дидактического средства (материала), т. е. в принципе возможно совмещение (в качественном развитии — интеграция) в едином познавательном акте в различной степени сочетаемых эвристико-когнитивно-креатив-ных посылов обучения;

— разработка некоторых операций создания дидактического объекта — этим достигается наполнение конструктивно-созидательной составляющей процесса обучения;

— оптимизация алгоритма решения задач и создание текста программ на ЭВМ;

— стимул к созданию и деятельности творческих групп;

— возможность для обучаемого самовыражения и признания в группе;

— локализация и предъявление в явном виде деятельностных ценностей малой группы;

— реализация инициативы неформальных лидеров;

— пооперационное моделирование и выполнение составных частей изделий;

— раскрытие связей учебного материала с другими учебными дисциплинами;

— оптимизация технологических процессов и параметров изделий;

— разработка дополнительных конструктивных решений и вариантов;

— рабочий материал для реализации новаций (метод проектов, проектоника, метод модераций, создание кейсов и т. п.);

— разработка методик, ориентирующихся на конкретный узел, деталь, задачу, проблему, связанных с изучаемым материалом;

— объект решения эвристических, проблемных и прочих задач от элементарной головоломки на начальных этапах обучения до задач на конструирование сложных кинематических узлов на выпуске из учебного заведения и т. д.

В. Наиболее приемлемые области применения — организация и обеспечение идеологического объединения (интеграции) целей и средств воспитания и построения оптимальной схемы процесса обучения:

— средства анализа — для педагога, составляющего индивидуальные маршруты обучения для учащихся;

— средства обучения и самообучения — для ученика, самовыражающегося и воспитывающего у себя потребность в самосовершенствовании через деятельность;

— средства организации ранжированной оценки и контроля — для методиста и завучей, объективизирующих критерии, ранги, уровни отметок и оценок, организующих ряды ценности и востребуемо-сти знаний в технологическом процессе обучения;

— средства взаимной, сравнимой и абсолютно выверенной оценки всеми участниками процесса обучения — для обучаемого и преподавателя, так как оценивание производится на основе и с помощью единого, комплексно объединенного объекта и средства оценивания (образца дидактического материала и т. д.).

К дидактическим средствам (в методическом аспекте) педагогика профессионального обучения относит проблемное обучение, программированное обучение, групповую работу, дидактические игры. В практике образовательного процесса психодидактика интегрирует в себе в качестве «дополнительных средств обращения и аргументации» ряд методологических подходов к обучению: проблемный, программированный, компьютеризации, дискретный, системнофункциональный, системно-структурный,

системно-логический, индивидуальнодифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историкобиблиографический, задачный, модельный. С целью активизации процесса усвоения знаний они объединены в образовательном процессе в единую систему функциями, связанными с психическим воздействием на личность.

Трансформируясь в продукт (учебного) труда, дидактический материал первоначально появляется как прототип, прообраз того продукта (выполненного примера, решенной проблемы, созданного изделия и т. п.), который будет создаваться (совершенствоваться) в процессе последующих шагов обучения. Постепенно усложняясь и приближаясь к реальному проекту (от начального эскиза-проекта до прототипа промышленного изделия либо разрешенной проблемы), он несет идею развития форм и содержания обучения через их преобразования, совершаемые при выполнении технологических операций над задачами, образцами, заготовками, предоставляемыми преподавателями и учебными мастерами. Изменяясь под воздействием трудовых усилий обучаемого, первоначальная исходная форма дидактического материала являет собой материальное воплощение начального витка развития от замысла до конечного изделия (решения), но эта диалектическая спираль очень интенсивно увлекает за собой и функционально определяет качественные изменения в ученике, и в первую очередь — в организации его мышления. В такой ситуации представляется актуальным собрать (проинтегрировать) в единую педагогическую единицу мотивацию и ощущение «контакта» с изделием, ощущение законченности этапа труда через использование и оценку своего участия в изготовлении. Становится реальным практическое воплощение идеальной по своей природе воспитательной функции.

Дидактический материал должен быть одновременно и однозначен (в смысле цели обучения), и достаточно многовариантен (в смысле возможностей поиска отдельных ходов и в целом маршрутов достижения цели). Учителю

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

предоставляется возможность построить путь обучения в виде маршрута следования по вершинам графа (в простейшем случае — последовательность занятий в форме расписания), обеспечивающего своим строением гарантированную экви-финальность достижения конечной цели. Очень важно найти для каждого обучаемого оптимальный маршрут. Путь сложен, но цель крайне привлекательна для преподавателя — достойно обученный ученик.

Четкая определенность каждого элемента дидактического материала уроков технологии, используемого для методического обеспечения процесса обучения и наполняющего некоторую тематически законченную последовательность учебных элементов, позволяет уже на этапе разработки алгоритма технологического процесса изготовления (учебного) изделия определить и назначить как отдельные учебные первоначальные подзадачи разработку технической документации, отражающей и методически реализующей педагогические аспекты учебного процесса; предварительную экономическую оценку как объективную стоимость различных вариантов отдельных шагов алгоритма; разработку эстетической площадки (дизайн), описание начал и понятий конкурентоспособности будущего товара (изделия); выделение и в качестве первого шага определение широты и объема — начального тезауруса обучаемого, видов и объемов контроля элементов обучения.

Учебный дидактический материал, предъявляемый полному составу учебной группы, обладает специфическим свойством: он стимулирует и обеспечивает коллективный поиск, т. е. с его помощью обеспечивается общая организация и закладывается базис учебной работы в малых коллективах и одновременно резко повышается эффективность применения элементов и приемов коллективных решений, например, метода «мозгового штурма», синектики и др. В этой ситуации ярко проявляется осознанная направленность выступлений иногда конфликтующих в споре за безоговорочное, абсолютное лидерство, но заинтересо-

ванных друг в друге обеих сторон педагогического процесса. Преподаватель активно-наступательно отстаивает позицию понятности (доступности и раскры-тости) целей обучения, в то время как обучаемый защищает неповторимость соотношения своих личных интересов и необходимой «платы» за получаемые конкретные знания, в том числе собственной независимостью: ведь любая оценка, с чьей бы стороны она ни происходила, разрушает информационно-познавательный контакт. Фактически обучаемый проявляет необходимые элементы подчинения в качественной совокупности с ощущениями и демонстрацией самого процесса оценивания масштабов этого подчинения.

Главное в обучении для обучаемого — достижение конечного результата в виде активного овладения тем исходным материалом, той суммой знаний и умений, которые принадлежали до начала обучения в большей мере лишь учителю. Радость приобретения ощутимых образовательных ценностей (в том числе ценностей теоретических знаний) и радость производящего труда должны стоять рядом; логикой взаимосвязи всех процессов обучения они обречены быть функционально взаимопроизводящими (фактически рекуррентными, взаимопро-изводными). Задача преподавателя — педагогическими средствами поставить их рядом и доказать учащимся рядопо-ложенность и значительную качественную интегрированность этих ценностей. Наиболее действенный, прямой и не затененный путь — превращение обучаемым учебного дидактического материала в продукт учебного труда.

Современные организационные формы обучения, реализующие требования интенсификации процессов развития личности, возможно представить следующими тремя группами: коллективное, кооперативное и личностно ориентированное.

К наиболее полным характеристикам процессов применения дидактического материала, отражающим условия интеграции и интенсификации его применения

и оценку эффективности этих условий, относятся:

1) логика использования разновидностей исследуемого педагогического средства:

— логика педагогического представления: опорные структуры; элементы наибольшего внимания, последовательное возвращение к которым строит восходящую спираль всех составляющих поставленной задачи; многослойные учебные задачи, раскрывающие свойства дидактического материала; структуры содержания учебного материала; сенситивные посылы; ассоциации;

— логика содержания: следование высшим задачам обучения — некоторая упорядоченная совокупность характеристик, параметров, которую распознающая система может интерпретировать как некоторый качественно совершенный (с точки зрения «анализатора») объект;

— логика восприятия образа: в силу его меньшей информационной конкретности и определенности (т. е. значительно меньшей ограниченности рамками предписанного содержания и целеполагания, чем сам конкретный дидактический материал) отличается ослабленной когерентностью, большей концентричностью и значительной поляризованностью фактов, извлекаемых из тезауруса, расположенного во времени и поле влияния педагогической системы; последние обстоятельства в случае использования в учебном процессе мотивационно-насыщенного изложения активизируют ассоциативное мышление, стимулируя познавательные процессы, направленные на используемые дидактические материалы;

2) информационный аспект — инициализирует рефлексию и одновременно, не ограничивая творческое начало, способствует поиску различных вариантов использования и трактовки свойств, характеристик, качеств предложенного к изучению дидактического материала; являет собой емкую форму репрезентации окружающей действительности;

3) личностный аспект восприятия образа дидактического материала — специфическая форма отражения рубежной объективно-субъективной реально-

сти и реализация проективных потенциалов обучающейся личности в создании путей развития выделяемых обучаемым качеств дидактического материала;

4) когнитивный аспект — результат репродукционно-мыслительной деятельности в направлении поиска соответствия в процессуально-перцептивных формах знания о предмете (явлении, движении и т. п.);

5) синкретический аспект — создаваемая обучаемым с помощью образа дидактического материала когнитивная модель — совокупность качеств целостности и синкретичности в согласованном единстве-совпадении с индивидуальной (учебной) деятельностью.

В конкретной учебной ситуации ознакомления с различными видами графической информации обучаемым первоначально необходимо дать представление о правилах чтения всех элементов графика, чертежа, схемы, эскиза, т. е. задать графоаналитический алгоритм коммуникации. В общем же случае интересно проследить нарастающую сложность, дополнительность и дополняемость каждого последующего подъема, шага, движения к познанию. Воспринимая отдельные детали как совокупность более простых, ранее изученных элементов, обучаемый строит некоторую структурную схему приобретения качественно более сложных, количественно более наполненных знаний, оформленных в некоторые строгие (но не застывшие) сегменты, блоки, образы. В итоге образ (прототип) изделия компонуется, интегрируется из отдельных элементов конечного множества исходных деталей.

Заметим, что по направлению к познанию ученик продвигается согласно сценарию, продиктованному (!) учителем. Три аспекта этого замечания нельзя оставить без внимания:

1) сценарий учебных занятий написан учителем, который даже при продекларированном равенстве в современной гуманистической школе принимает решения, а значит, несет ответственность за последствия выполняемых в процессе обучения шагов: авторитарность в качестве объективной меры авторитета

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

педагога в нынешней школе пока остается непреложным фактом;

2) изначально содержание учебных сообщений формируется в строгом соответствии с образовательным стандартом, но фактически в процессе изложения материала содержание (наполнение) образовательного сегмента определяется желанием учителя, с одной стороны, и возможностями (психическими, физиологическими, интеллектуальными и т. п.) обучаемого — с другой;

3) ученик выступает как сторона, приобретающая, умножающая свой интеллектуальный потенциал, и главная его задача — ощутить себя собственником приобретенного, почувствовать себя «управляющим» своей собственностью, т. е. научиться демонстрировать «свое», индивидуальное, изготавливая похожие, а затем подобные детали, чертежи, поделки, а в дальнейшем — творить, внося в содержание изделий свое видение их развития.

Ученик в процессе обучения вырабатывает базовые творческие, в том числе визуальные, коммуникативные умения. Американские психологи зрительное восприятие рассматривают как чув-

ственный опыт, приобретший смысл. Но смысл приобретается в результате взаимодействия материального объекта и идеального сознания, порождающего убеждения, закрепляемые через учебные знания и умения в навыках. Именно чувства цементируют непрерывно изменяющийся путь обучения, выстраиваемый в поле педагогической системы, между восприятием, проинициализиро-ванным учителем, и навыками, продемонстрированными обученным учеником, консолидируют пройденные этапы в строго описанную систему конкретного знания. Ощущения, трансформированные в чувства, превращают в базальное само понятие «результат труда обучения», ранее всего лишь составленный из мельчайших диалектически развивающихся шагов совершенствования личности, из все более усложняющихся наборов, образов, комплексов действий. Претерпев качественные изменения, ощущения как отражение объективной реальности отчуждаются обучающимся в интеллектуальную собственность. Это — один из значительных этапов на пути воспитания самости развивающегося индивида.

Поступила 04.11.09.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

Э. Р. Бареева (Астраханский колледж строительства и экономики)

Исследуются возможности формирования профессиональных компетенций у студентов СПО при определенных педагогических условиях, реализуемых в едином культурно-образовательном пространстве строительного колледжа.

Ключевые слова: профессиональная компетенция; конкурентоспособность; компетентностный подход; педагогические условия.

Актуальной проблемой современно- госстандартов и практическими конкрет-

го профессионального образования явля- ными потребностями современного стро-

ется вопрос о формировании компетен- ительного рынка, требующего от специ-

ций будущих специалистов. В системе алиста конкурентоспособности. На наш

профессиональной подготовки кадров взгляд, данный разрыв может быть уст-

образуется разрыв между нормативным ранен посредством внедрения в учебно-

содержанием в границах существующих воспитательный процесс строительного

© Бареева Э. Р., 2010