Мотивация процессов приобретения знаний Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МОТИВАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЗНАНИЙ

В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского государственного педуниверситета, (8142) 745851, rona@onego.ru

Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребностей. Существует зависимость между степенью и характером мотивации решения и общими закономерностями проблемно-ситуационного обучения. Мотивации порождаются целями, предопределяют деятельностное содержание, конструктивную и эвристическую направленность учебного процесса.

Ключевые слова: мотивация, восприятие учебной информации, решение учебных задач.

MOTIVATION OF THE PROCESS OF KNOWLEDGE ATTAINMENT

Lobashev V.D.

The level of requirements and motivation can be measured with the amount of obstacles, which a person is ready to overcome to satisfy his needs. There is a correlation between degree and character of motivation of solution and general regularities of problem-situational education. Motivations depend on the goals and define activity content, constructive and heuristic direction of educational process.

Key words: motivation, educational information perception, educational problems solving.

Современная школа (в том числе и высшая) не располагает в настоящее время достаточными средствами, позволяющими вести процесс обучения с ориентацией на технологию «учить учиться» и одновременно развивать и, качественно насыщая, совершенствовать необходимую устойчивую мотивационную структурную основу воздействия данного вида обучения на личность обучаемого. Вынужденная же подготовка «потребителей», а не «созидателей» знаний (для начала хотя бы собственных) превращается в обучение информационных работников с высокой техникой исполнительности, но очень низкой профессиональной квалификации, и это в то время, когда именно информационная культура признается неотъемлемой составляющей (в том числе и технического) творчества. В этих обстоятельствах главной фигурой обучения на заключительных его стадиях надо назвать преподавателя специальных дисциплин. В таком случае конкретика изложения и обширность поисковых проблем способна стимулировать рост интереса к познанию и к расширению областей поиска и построения решений учебных задач.

Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребностей. Интерес представляет вопрос нахождения экстремальной (и в первую очередь минимальной) силы мотивации для решения задач различной сложности. Закон Йеркса—Додсона (1908) позволяет продемонстрировать в первом приближении механизм влияния мотиваций на успешность решения задач, преодоления препятствий, возникающих в процессе обучения.

Известный закон (рис. 1) наглядно демонстрирует наличие точки перелома всех трех рассматриваемых кривых: при решении задач любой трудности существует оптимальный уровень стимуляции, после превышения которого эф-

фект любого поощрения теряет смысл, а в дальнейшем и становится резко отрицательным. Далеко не всякий педагог владеет искусством ощутить эту грань и, тем более, «балансировать» на ней. Практика подтверждает: сила мотивации любой природы имеет оптимум.

В качестве примечания к рис. 1 необходимо отметить следующее. Если произвести совместный анализ рассмотренных зависимостей и показателей динамики протекания процесса восприятия и усвоения учебной информации, то можно отследить проявляющуюся зависимость между степенью и характером мотивации решения предлагаемых задач и общими закономерностями проблемно-ситуационного обучения. Проведение исследований наиболее показательно для «обратной» ветви (отрицательного влияния на успешность решения повышения стимуляции после прохождения пика положительного влияния). Исследования показывают значительную неоднозначность одних и тех же стимулов в различных ситуациях. Именно учет и использование свойств технологичности образования (обучения)позволяет наиболее быстро и точно определить эту меру, уточнить ее, расширить область применения. Однако необходимо отметить, что рассмотренный закон почти не соблюдается при познавательной мотивации. Как определить эту мотивацию, какой назначить прием, метод, конкретное действие для ее интенсификации? Полнота, ясность, четкость ответа на этот вопрос определяют степень и высоту мастерства педагога, его способности искусно преобразовывать общественно значимое в личностно необходимое, тонко, ненавязчиво, неявно, но качественно производить постановку задания в форме, при которой ученик, принимая цель учебной деятельности, становится впоследствии «полномочным» участником учебного процесса (т.е. субъектом учебной деятельности).

Уровень выполнения (число проб, 1 ^ Общая тенденция ^^

\ С \ \ / В перемещения

необходимых оптамального сочетания

для изучения) '•л Vе/ ' Ь \ Ч / сложности задания и ^__потребных попыток__ ^^^ А

"■■■•.^.я,, ...........***' Уровень возбуждения,

* — — — ' степень мотивации

Низкий Умеренный Высокий

Рис. 1. Зависимость успешности решения проблемной задачи от степени стимуляции

(на графике обозначены: трудность задачи, уровень возбуждения и уровень выполнения

(научение решению задачи): А — легкая; В — средней трудности; С — трудная)

Система образовательных ценностей, применительно к процессу обучения, рассматривается как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Этим достигается созвучие поставленных учебных целей и прагматического, преследующего сугубо практические цели результата обучения при выполнении непреложного условия обучения: изучаемый материал должен быть предельно информационно насыщенным. В качестве вспомогательных средств здесь могут использоваться:

— увлекательная предподготовка, с последующей постановкой на занятии перед преподавателем проблем и вопросов, возникших во время предварительного изучения материала;

— создание обеими активными сторонами учебного процесса «мотивационного аспекта» в каждом элементарном задании;

— формирование пошаговой методики успеха, стимулирующей «умственный аппетит», потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам и т.д.

Использование этих средств возможно только при наличии объективных благоприятных условий (что отражается как фактор влияния внешних условий на схеме дидактической системы технологии аттестирования и как степень отражения внутренних способностей и уровня обученности индивида). Иначе технологически выверенный ход самореализации проверяемого сменяется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не превышают всего лишь исполнительского уровня.

Мотивы выстраивают («дисциплинизируют») преемственную, организуемую с любой, заранее заданной степенью надежности последовательность шагов по конструированию и воспитанию способности личности реализовать жизненные позиции. Они настраивают мельчайшие подробности маршрута достижения целей, в совокупности обеспечивающих гармоничное сочетание всех компонентов циви-

лизованного формирования личности. Мотивы задействуют принципы и механизмы индивидуализации и посильности образования. Они позволяют полностью мобилизовать все потенциалы личности для достижения цели, либо, в обратной ситуации, могут полностью нейтрализовать деятельность обучения. Степень расхождения всего комплексного показателя потенциала обучаемости в решающей степени как раз и определяется совокупностью способностей и мотиваций, наличием и мощностью внутренних и внешних факторов, сопутствующих и проявляющихся в данный момент времени определенного периода обучения. Наиболее часто мотивы представляются тремя взаимосвязанными группами:

I — непосредственно-побуждающие — основаны на эмоциональных побуждениях: их квинтэссенции — яркость, новизна, занимательность; интересное преподавание; привлекательность личности учителя; желание получить похвалу; боязнь наказания; нежелание быть объектом обсуждения и т.п.;

II — перспективно-побуждающие — основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (в значительной мере утилитарно-личностного);

III — интеллектуально-побуждающие — основаны на ощущениях удовлетворения от самого процесса познания.

Педагогу, однако, непрерывно приходится разделять мотивы (стратегические основы направлений деятельности) и мотивировку (рациональное обоснование поступка) своих подопечных: первое со вторым совпадает не часто. Современные подходы к построению социальных ролей участников учебного процесса позволяют достигнуть ощутимого прогресса в организации необходимых педагогических ситуаций. Можно отметить, что система «субъект — субъект» рождает наиболее устойчивые и аргументированные мотивы.

Уровни познавательного интереса (и соответствующие пути и условия его формирования) представляются следующей иерархией:

~ низший элементарный — внимание к конкретным фактам, действиям по образцам;

~ интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению;

~ интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.

Сформированность высшего уровня познавательного интереса позволяет говорить о наличии познавательной потребности. Познавательный интерес, являясь производной от потребности, формируется в процессе обучения через:

— предметное содержание деятельности;

— складывающиеся отношения между участниками учебного процесса.

Потребительская стоимость познавательного интереса непрерывно соотносится и получает подтверждение-оценку в сравнительном анализе развития дидактического материала на теоретическом уроке и его практической «действенности» на уроке профессионального (практического) обучения. Учебные действия могут быть внешние (наблюдаемые) и внутренние. Последние, чаще проявляясь на уроках (занятиях) теоретического обучения, при практическом обучении могут служить некоторым прообразом, идеальной схемой будущих действий. Скорость обучения в некоторой мере определяется совершенством заранее сформированных схем, структур действий.

Внешние подразделяются на:

а) все виды предметных действий (письмо, рисование, проведение опытов, практические работы);

б) перцептивные действия (слушание, наблюдение, осязание и т.п.);

в) символические действия, связанные с использованием речи.

Внутренние представлены следующими подвидами:

а) мнемонические (организация, упорядочивание и запоминание материала);

б) действия воображения (имерджментные, неожиданно, внезапно появляющиеся);

в) действия мышления (интеллектуальные).

Процессы формирования мотивов рассматриваются

как подчиненно-производное отражение их трансформации, происходящей в виде перманентно-дискретного (произвольного по времени возникновения, но происходящего отдельными шагами) изменения парадигмы образования, коррекции целей и конкретизацией задач. Можно отметить проявляющиеся особенности и качественные «обособленности» положения этих непростых процессов.

1. Процесс формирования мотивов и комплексной их совокупности — мотивации — может протекать в следующих параметрах:

• во времени: непрерывно либо дискретно; ламинарно (спокойно) либо турбулентно (в виде вихря); алгоритмично либо спонтанно и т.д.;

• протекающее общение: в коллективе, группе, экипаже либо обособленно;

• темп и характер формирования: эволюционно — революционно;

• условия, обстановка: комфортно — конфликтно,

• степень корреляции: индифферентно (сугубо независимо) либо в тесной взаимосвязи с другими членами группы, коллектива.

2. Профессиональное образование идеологически направлено и, одновременно, очень выгодно соотносится с процессом и последствиями использования мощнейшего приема формирования мотивации — «сдвига мотива на цель»; например, изготовление простейшей детали вызывает побуждения в овладении приемами ее модернизации, качественного улучшения, изучения внутренних свойств этого изделия, технологической принадлежности и места в узле и т.д.

3. В профессиональном образовании наиболее ярко проявляется «мотив достижения» — стремление к наилучшему выполнению деятельности в ситуационных действиях. Особенно показательно, что в этом случае формирование мотива как психического явления присутствует в качестве обязательного компонента технологии обучения [1]. Моти-вационная сфера при этом характеризуется условиями:

— спецификой воспитательной направленности задачи, предназначенной для исполнения;

— доверительной состоятельностью (надежностью, прозрачностью) критериев оценивания результатов (как положительного, так и отрицательного выполнения задания);

— устойчивостью, динамичностью, строгой апробацией алгоритмов выполнения заданий и т.д.

В указанных условиях встречно направленные интересы, выражаемые как желание достижения положительного результата и получения престижной оценки за него, соперничают с тенденциями минимизации риска неудачи и потери имиджа. Это опосредованное, но постоянно проявляющееся влияние апперцепции (по сути оценочного воздействия результатов прошлого опыта) необходимо учитывать при организации профессионально-ориентационной работы в школе и профессиональных училищах.

4. Процесс образования отмечается участием в совместной деятельности — в такой ситуации наиболее ярко проявляется и изменение мотивации деятельности, и внутренняя социальная направленность учебно-практической деятельности.

Момент получения результата — момент творческого опустошения, резкой трансформации мотивации дальнейшего поведения. Интересно, что нас мало трогает сторонняя оценка во время поиска, а вот радость успеха должен с нами хоть кто-нибудь разделить! Человек никогда не живет безоценочной, выхолощенной, самотворческой ситуацией.

5. Интеграция и иерархизация (в первую очередь жесткая структуризация создаваемого в раннем возрасте аморфного набора мотивационных понятий и дефиниций) стихийных побуждений являют собой перманентный процесс создания целостной мотивационной системы личности, получающей в конечном итоге профессиональные знания, умения и навыки.

6. Мотивации составляют (образуют) критериальный аппарат ранговой классификации и подразделения учебной

деятельности, доступной субъекту по энергозатратам (энергоемкости) и структурной сложности деятельности.

7. Главная направленность и характерная содержательность мотивации учебной деятельности:

— овладевание обобщенными способами действий;

— создание специфических психологических новообразований;

— формирование активной личностной позиции оценки приобретаемых знаний.

8. Мотивация направлена на удовлетворение определенных потребностей, постоянно развивающихся в процессе обучения и воспитания личности; возрастая, они, как правило, стимулируют познавательные мотивации, но не поддерживаемые извне они быстро затухают.

9. Проблемно-задачное обучение, реализуемое в его активно-прикладном варианте — модульном обучении — является одним из мощных средств стимулирования и контроля процессов формирования мотиваций к обучению.

Проблемно-задачное обучение выявляет двойственную (точнее, дуально-бинарную, отражающую неразрешимый спор, соперничество сознания и материи в строгой логике бинарных соотношений типа «да—нет») природу обучения. Оно характеризуется следующими неразрывными проявлениями:

1) в реальной действительности учебного процесса и преподаватель, и ученик руководствуются собственными личностно ценными иерархично выстроенными в логике взаимоподчинения мотиваций приемами и методами;

2) цели, преследуемые участниками процесса, при достаточном единстве ориентации на финальный результат также радикально разнятся, однако, при этом никогда не становясь антагонистичными (непримиримыми соперниками) друг другу;

3) достижение этих целей однозначно только лишь при совместных общих усилиях и совпадении значительной части критериев определения успешности и признания совершенства мотиваций достижения учебной цели;

4) энтропия (уровень и ценность) знаний обеих сторон возрастает в финале этого действия, т.е. этот процесс двуу-правляем, и интенсивность обмена информацией, а также направление ее перемещения определяются и внешними, и внутренними факторами, выдерживающими общую генеральную направленность на повышение устойчивости и жизнеспособности системы в целом и каждого ее элемента в отдельности.

Учебные задачи, рождающие и поддерживающие мотивации к обучению, должны:

— преследовать глобальные цели образования: сокращать путь к получению знаний, но не исключать поиск;

— не преподносить абсолютную истину, не утверждать ее, но обеспечивать основы для форсирования конструктивных сомнений и побуждать к поискам путей их преодоления, стимулировать самоутверждение обучаемого, утверждать удовлетворение от обучения;

— соответствовать структуре и содержанию изучаемого учебного раздела, темы;

— отражать особенности и закономерности учебного процесса и дидактические принципы построения, а также проявления в деятельностной основе всех элементов и функций учебного процесса;

— неявно, но действенно управлять процессом усвоения знаний; на фазе самостоятельного решения задания эти функции управления должны обеспечить одновариантное решение предложенной проблемы;

— стимулировать широкое использование дополнительных источников, что расширяет область поисков и глубину приводимых аргументов и дополняет перечень фактов, подтверждающих либо отвергающих выдвинутую гипотезу;

— требовать привлечения широкой гаммы литературных источников, что позволит выделить информационное «ядро» учебного предмета, которое становится впоследствии основой формирования доказательного поля, опорой рассуждений и логических выводов обучаемого;

— направлять развитие решения проблемы на коллективный путь поиска и утверждение правильности результатов, подспудно организовывать индивидуальную деятельность по параллельному, но совместному с коллективом решению задачи;

— подчеркивать и выделять необходимость выполнения вариантного, широко аргументированного решения, приобретающего в таком случае повышенную надежность;

— интенсифицировать процесс решения, создавать перманентную (неразрывную во времени и логике построения), но различной интенсивности конфликтность, подчеркивая необходимость и возможность обоснованного риска при принятии решения;

— обеспечивать для преподавателя, кроме обучающей, еще и позицию наблюдающего и страхующего.

Именно через задачу, через преодоление затруднений ее решения может проявляться и в некотором роде консолидироваться поле поисковых разрозненных мотиваций. Процесс моделирования и разрешения проблем учебной задачи обналичивает, делает явственно точными принадлежность отдельных элементов и назначение каждого блока контекста познания: самопознание становится условием актуализации личности, повышения самоценности индивида.

Многогранность предлагаемых учебных задач (именно многогранность, но не единственно только многовариантность) может обеспечить достоверность многофакторного комплексно оцененного явления — чем достигается явно выраженный положительный эффект проблемно-задачного обучения. Статистической устойчивостью многофакторной оценки подтверждается достаточно высокая (заданная) достоверность всех его обширных предварительно созданных базовых положений и позиций. Выделяемая при этом главная задача обучения состоит в формировании действия, обеспечивающего планируемый заранее результат одновременной реализации двуединого процесса: преподавания (учитель) и учения (ученик). В таком случае обучающая деятельность преподавателя и учебная деятельность ученика составляют общие, имеющие пересекающиеся поля

интересов и мотиваций деятельностные компоненты задач-ного обучения.

Дифференциация и интеграция учебно-воспитательного процесса в таком срезе (страте, точке зрения) позволяют предположить, что эти компоненты, помещаемые в основание дифференциации учебного процесса и выделяемые при выполнении конкретных этапов учебного процесса в некоторое качественное единство элементов, затем становятся дискретами самого процесса и в дальнейшем обеспечивают целостность задачного обучения. Наиболее эффективно это преобразование совершается в случае, если в качестве основного интегрирующего фактора при формировании действия достигнуто, реализовано и выдержано единство состава и ориентации деятельностей преподавания и учения.

Особое значение как средства активизации, утверждения и реализации мотиваций занимают поощрения и наказания. Их правомочность, место и роль определяются преподавателем. Они исполняют роль стимула и косвенно отражают уровень реализации оценочно-контролирующей функции в проблемно-задачном обучении. Более полно этот аспект будет рассмотрен в дальнейших исследованиях.

Мотивации порождаются целями, но одновременно они в некоторой и весьма значительной степени предопределяют не только деятельностное содержание, но и конструктивную, эвристическую направленность учебного процесса. Цели деятельности преподавателя и обучаемого, выполняемые в составе и по правилам—условиям—стандартам педагогической системы, можно разделить.

A. Цель деятельности преподавателя — сообщать (в частности, в форме задачного обучения) определенные знания и формировать у обучаемого умения, навыки и ценностные ориентации.

Б. Цель деятельности учащегося — овладение (достижение) полным алгоритмом решения с помощью комплексных творческих заданий, выдвигаемых преподавателем в виде рубежных условий выполнения требований педагогической системы. К этим условиям—задачам—действиям относят (в порядке создания и реализации): пилотные эвристические решения; построение первичных алгоритмов формирования; создание обучаемым индивидуальных средств, приемов управления созданной системой знаний, умений, навыков, норм, ценностей (т.е. конструированием объектов усвоения), а также способами их получения, переработки, хранения и применения.

B. Цель деятельности системы — обучение индивида некоторому законченному комплексу знаний, обеспечивающему ему необходимую нишу безопасного существования при возможно полном удовлетворении личностных запросов; обеспечение обучаемого профессионально направленными знаниями запрошенного уровня и предоставление общей знаниевой подготовки в социально ориентированном направлении в объеме согласно современным требованиям общества.

Аналог комплексного алгоритма разрешения учебной проблемы возможно наблюдать в чисто физиологической ситуации: при зрительном восприятии глаз и мозг способны

работать в двух режимах: симультанном — быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения, и сукцессивном — медленное восприятие детальной информации с помощью центрального зрения. Однако поражение всех периферийных зон поля зрения при сохранении фовеальной (центральной) зоны практически равносильно слепоте!

Различная направленность усилий мотивации позволяет отдельно выделить:

— объект мотивации — обучаемые, их интерес к новому, воздействие на них перцептивных, идущих непосредственно от органов чувств ощущений, приобретаемое ощущение радости труда, его усложнение и появление более глубокого удовлетворения и т.д.;

— задачи — мотивация учебного труда, переходящего в производительный труд;

— проблемные обстоятельства и условия обучения взрослых — отдельное направление стимуляции дополнительного образования для ранее не принимавших активного участия и слабо нуждавшихся в обучении членов общества и др.

Практика свидетельствует о том, что только синтез всех аспектов мотивации обучения позволяет достичь успешного финала сложнейшего процесса обучения будущего профессионала, в котором мотивация играет роль связующего, цементирующего элемента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования / Школьные технологии. — 1998. — № 5.