CC BY
55того, что оценивание выполняется с помощью и на основе параметров единого объекта и средства оценивания -стандартного для выбранного промежутка времени и условий образца дидактического материала и т.д. [2];
Исходя из опыта исполнения образовательного процесса, можно констатировать, что применяемые положения психодидактики интегрируют в себе в качестве вспомогательных средств обращения и мотивированных доказательств расширенный ряд методологических подходов к обучению: программированный, компьютеризации, дискретный, задачный, системно-функциональный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, игровой, системно-структурный, коммуникативный, историко-библиографический, межпредметный, проблемный, модельный. В реальном образовательном процессе они перемежаются друг с другом и функционально объединены. Эти элементы педагогической системы тесно на личность с целью стабильной активизации процессов восприятия и усвоения знаний [3].
В практическом обучении дидактические средства, как правило, первоначально проявляются как некоторый комплекс прообразов учебного (изучаемого) материала. В дальнейшем развитии они, конкретизируясь в соответствии с условиями учебной задачи, представляются как образец того продукта (исполненного примера, решённой проблемы, разработанного алгоритма, созданного изделия и т.п.), который будет дорабатываться и совершенствоваться в процессе перехода к последующим шагам обучения.
Постепенно усложняясь, модернизируясь и приближаясь к реальному проектному заданию (от исходного эскиза начальных этапов обучения до прототипа промышленного изделия, от граничных условий задачи и описания проблемы к доказательству исчерпывающей истинности найденного ответа). Он развивает идею расширения области трактовок и влияния усовершенствующихся форм и содержания обучения через их последовательные поступательно совершенствующие преобразования, совершаемых при выполнении строго определённых технологических операций над образцами, алгоритмами и заготовками, первоначально предоставляемыми преподавателями.
Трансформируясь под воздействием трудовых усилий обучающегося, первоначальная исходная форма дидактического материала выполняет собой функции объекта приложения обучающимся этих усилий. Комплексно выполняются педагогические задачи развивающей и образовательной функции. Наблюдается материальное воплощение начального витка развития обучающего процесса от идеи-замысла до конечного изделия (продукта) - требуемого по замыслу задачи, но в дальнейшем эта диалектическая спираль интенсивно ведёт за собой и функционально предопределяет поступательные качественные изменения в ученике и в первую очередь - в систематизации и организации его мышления. В такой педагогической ситуации привлекательно выигрышно и актуально «собрать», представить в некотором функциональном единстве мотивацию и ощущение личностного «контакта» с результатом, выработать ситуацию успеха, реализовать у обучающегося ощущение положительной законченности этапа (учебного) труда через использование и оценку «потребительской стоимости» своего участия в создании конечного продукта. Становится реально достижимым практическое воплощение искомых результатов идеальной по своей природе воспитательной функции.
Выводы. Разностороннее изучение категории «дидактические материалы» позволяет раскрыть глубинные истоки насыщения баз знаний, умений, навыков обучающегося. Создаются предпосылки обучения выпускников педагогического вуза умениям и навыкам систематизировать и организовывать в единую комплексную строго подчинённую систему поток первоначально достаточно разобщённых учебных сообщений в комплексе обеспечивающих познавательную новизну учебного процесса. Логика использования дидактических материалов наполняющих первоначально разрозненные учебные сообщения подчиняет процедуру наполнения тезауруса обучающегося в строгий процесс построения структурно организованные базы знаний, умений, навыков. Формируется основа построения чётко подчинённой системы обучения, позволяющей обосновать оптимальную последовательность, возможности и необходимость наложения понятийного аппарата параллельно изучаемых дисциплин. Создаются условия оптимизации процесса обучения на основе компетентностного подхода.
Литература.
1. Грохульская, Н.Л. Особенности психологии восприятия учебного материала по математике и информатике / Н.Л. Грохульская // Педагогическое образование в России. - 2015. - №7. - С. 50-57
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
3. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
4. Пацекина, М.С. Особенности использования дидактического материала на уроках / М.С. Пацекина Материалы III открытой ежегодной городской молодёжной научно-практической конференции «Научно-творческий потенциал молодёжи XXI века». - Воткинск, 2014. - 233 с.
5. Голосова, С.В. Основные парадигмы современной педагогической науки / С.В. Голосова, Л.П. Федоренко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № 53. - С. 36-40. - [Электронный ресурс]. - URL: http://e-koncept. ru/2016/7603 5.htm.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
УЧАСТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССАХ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья затрагивает некоторые процессы формирования тезауруса обучающегося. Освещаются аспекты трансформации воспринимаемой учебной информации в средства труда. Отмечено, что дидактический материал способствует выделению ролевых особенностей функций участников учебного процесса. Также структурированы возможности и граничные условия интенсификации применения дидактического материала. Рассмотрен кортеж восприятия элемента дидактического материала.
Ключевые слова: учебный продукт, дидактический материал, логика, предмет учения, субъект учебной деятельности, ощущения.
Annotation. The article touches upon some of the processes of forming a student's thesaurus. Aspects of the transformation of perceived educational information into means of labor are highlighted. It is noted that the didactic material helps to highlight the role features of the functions of participants in the educational process. The possibilities and boundary conditions for the intensification of the use of didactic material are also structured. The tuple of perception of an element of didactic material is considered.
Key words: educational product, didactic material, logic, subject of teaching, subject of educational activity, sensations.
Введение. Дидактические средства в своём педагогическом предназначении должны быть одновременно и однозначны (в смысле цели обучения) и достаточно многовариантны (в смысле возможностей проектирования отдельных ходов, и в целом реализуемых маршрутов её достижения). Преподавателю предоставляется возможность построить путь обучения в виде маршрута следования по вершинам построенного графа учебного процесса (в упрощённом подходе чаще всего это -последовательность занятий в форме расписания), обеспечивающего своим строением гарантированное достижение конечной цели. Важно найти для каждого обучающегося оптимальный индивидуальный маршрут. Поиск сложен, но цель его крайне привлекательна - качественно достойно обученный ученик [2, 4].
Изложение основного материала статьи. Рассматривая в качестве примера участия-применения дидактического материала в процессе изучения образовательной области «Технология» можно отметить следующее: Присутствие чёткой определённости каждого элемента практико-ориентированного дидактического материала занятий, используемого для методического обеспечения процесса обучения и наполняющего тематически совершенную последовательность учебных элементов, позволяет уже на этапе разработки алгоритма технологического процесса создания учебного продукта (этап подготовки алгоритма практического обучения) определить и назначить, как отдельные учебные, первоначальные подзадачи:
- разработку структурированной отчётной документации, отражающей и методически реализующей педагогические аспекты учебного процесса;
- предварительную экономическую оценку - как объективную потребительскую (выраженную в критериях образовательного процесса) стоимость различных вариантов отдельных шагов алгоритма;
- разработку «мягких» границ эстетической площадки описывающих нестрогие ограничения, рекомендующих применение положений дизайна, и тут же - описание начал и понятий конкурентоспособности будущего товара (изделия);
- выделение, и в качестве первого шага - назначение критериальных показателей широты и объёма начального тезауруса обучающегося; - определение видов, способов и объёмов контроля элементов обучения.
Дидактический материал, предъявляемый в начале занятия полному составу учебной группы, обладает специфическим свойством: он стимулирует и обеспечивает коллективный поиск, с его «помощью» обеспечивается единая организация и закладывается базис учебной работы в малых коллективах, и, одновременно, резко повышается эффективность и расширяется область влияния и применения элементов и приёмов коллективных решений, например, метода «мозгового штурма», синектики и др. В этой ситуации ярко проявляется осознанная («доказательная») дискуссионная направленность диалогов иногда конфликтующих в споре за безоговорочное, абсолютное лидерство, но с интересом относящихся друг к другу двух сторон (субъектов) педагогического процесса. Преподаватель со своей стороны активно-наступательно отстаивает позицию обязательной понятности (доступности и раскрытости) целей и содержания обучения, в то время как обучающийся отстаивает неповторимость своего представления новизны и главенство своих личных интересов.
Обучающийся одновременно, привносит некоторую весьма специфическую, но крайне необходимую «плату» за получаемые и фактически оплаченные не его трудом конкретные знания. Оплата выполняется, в том числе и собственной независимостью: ведь любая оценка, с чьей бы стороны она не выполнялась, разрушает информационно-познавательное общение. Фактически обучающийся своеобразно представляет для себя и проявляет в явном виде обязательные в педагогической ситуации элементы согласия и подчинения в совокупности с ощущениями и реакцией на сам процесс оценивания внутренней значимости масштабов этого подчинения.
Основное в обучении для обучающегося - достижение финального результата в форме активного овладения тем ранее скрытым смыслом исходного материала, той суммой знаний и умений, которые принадлежали до начала обучения в значительной мере лишь преподавателю. Успешное окончание обучения отмечается проявлением феномена яркого превращения, трансформации предмета изучения в средство труда, субъекта учебной деятельности в профессионала облечённого должной компетенцией. Торжество приобретения ощутимых общественных и конкретно профессиональных ценностей (в том числе ценностей «превращённых» практикой теоретических знаний) и удовлетворённость эффектом производящего труда должны стоять рядом. Логикой взаимоподчинённости всех созидающих процессов обучения они обречены быть функционально взаимопроизводящими (в конечном итоге рекуррентными, взаимопроизводными). Принципиальное «назначение» преподавателя - педагогическими средствами выполнить их сравнительную оценку и доказать учащимся рядоположенность этих ценностей. Наиболее эффективный прямой и не затенённый путь, гарантирующий успешность этого дидактического приёма - преобразование обучающимся учебного дидактического материала, первоначально выступавшего как предмет учебного труда в конечный продукт учебного труда [3].
Современные организационные формы обучения, подчинённые требованиям интенсификации процессов развития личности, представляются следующими тремя группами:
- коллективное обучение, что достаточно глубоко и чётко выражается в постулатах классно-урочной системы; оно довольно прочно укоренилось в практике обучения реализуемой в общеобразовательных учебных заведениях;
- кооперативное обучение - наиболее полно соответствует обучению в малых коллективах с последующим возвратом к первооснове социального общения и показательного разделения родовой ответственности; возрождается и совершенствуется в формах бригадного и поэтапного экипажного обучения;
- личностно-ориентированное обучение - предполагает тесное сочетание коллективных и индивидуальных форм, при господствующем положении последних; при этом используются энергичные способы обучения с оттенком поискового характера выражения учебных задач: проблемное, контекстное, диалоговое, программированное, кейс-методы и др.
К наиболее полным характеристикам процессов употребления дидактических средств, отражающих условия и возможности интенсификации их употребления, а также некоторую оценку эффективности этих условий, относятся:
• элементы логики применения разновидностей рассматриваемого педагогического средства; среди них выделяются:
- логика педагогического предъявления, включающая в себя:
► опорные структуры - создаются как многоаргументные функции, в состав аргументов которых входят длительность и момент предъявления контакта, его эмоциональная насыщенность, заявляемые психофизиологические способности обучающихся и т.д.;
► элементы и состояние наибольшего внимания; точки экстремума, бифуркации последовательное возвращение к которым позволяет выстроить восходящую спираль развития процесса обучения от всех узловых точек решения поставленной задачи;
многоуровневые учебные задачи, раскрывающиеся различные свойства и специфические характеристики применённого дидактического материала: структуры содержания различных блоков учебного материала, разнохарактерные ассоциации, сензитивные посылы и др. [3];
- логика содержания - предписывает условия следования к разрешению наивысших задач обучения; представляется некоторым упорядоченным массивом характеристик, условий, параметров, который распознающая система (в составе всех
участников учебного процесса) способна интерпретировать как адресно определённый и качественно совершенный (с позиции конкретного «анализатора») объект;
- логика восприятия образа - крайне вариативна в силу значительно концентрации его информационной конкретности и детерминированной выраженности (и ощутимо меньшей ограниченности параметрами предписанного стандартизированного содержания и целеполагания, чем само конкретное дидактическое средство); отличается, прежде всего, концентричностью, умеренной когерентностью и показательной поляризованностью извлекаемых из тезауруса фактов. Последний функционирует в реальном времени и операционально «обслуживает» оперативную область общей области влияния образовательной системы:
• информационный аспект используемых материалов инициализирует рефлексию и одновременно, не ограничивая развития творческого начала, содействует поиску различных и выбору лучших вариантов приложения и трактовки свойств, параметров, качеств рекомендованного к изучению дидактического материала; характеризует возможности ёмкой формы репрезентации скрытых свойств окружающей действительности;
• личностное мнение и подход к восприятию и раскрытию внутреннего содержания образа дидактического материала -определяет специфическую форму отражения рубежной объективно-субъективной реальности и уровень реализации проективных потенциалов обучающейся личности в создании индивидуальных маршрутов развития и дополнительного изучения выделяемых обучающимся качеств и свойств конкретного образца дидактического материала;
• когнитивный аспект - результат познавательной самовоспроизводящей мыслительной деятельности в направлении исследования соответствия в процессуально-перцептивной форме дополнительной информации о предмете (фактах, явлении, движении и т.п.);
• синкретический аспект - когнитивная модель, формируемая обучающимся на базе расширенного с целью исследования образа дидактического средства - есть совокупность качеств целостности и синкретичности в объективно согласованном познавательном действии в единстве-совпадении с индивидуальной поисковой учебной деятельностью.
Организационно дидактический материал - выступает как один из множества прообразов дидактических средств. В таком случае, прототипами, истоками самого дидактического материала вполне могут служить самые разнообразные сочетания и совокупности различных по своей природе элементов: методики, наглядные средства (вне системы их применения), элементарный раздаточный материал и т.д. Прообразы - отражение отличительных компонент эвристического характера поиска смысла рождающихся в образовательном процессе пилотных идей. Идея же образа -целенаправленная адаптация технологий смыслопользования синтезированными итогами инициативной деятельности когнитивных функций, непрерывно подпитываемых со стороны обучающегося энергией познания. В итоге это позволяет добиться успешного решения проблемы признания и утверждения познаваемой истины [5].
С педагогических позиций на первоначальных этапах практического курса профессионального обучения наибольше внимание уделяется коммуникативной стороне процесса, преимущественно оперирующей базовыми элементами восприятия зрительного образа. В этой ситуации кортеж анализа домена дидактического материала выстраивается в конфигурации: Точка ^ Линия ^ Форма ^ Направление ^ Тон ^ Цвет ^ Структура ^ Размер ^ Масштаб ^ Движение. Последовательность приведённых элементов образует определённый ряд и, присутствуя в различной мере в каждом дидактическом (зрительном) образе, кардинально воздействуют на характер восприятия и глубину освоения учащимися зрительной информации. Приведённая последовательность (кортеж) признаков и показателей, элементарных понятий достаточно различной качественной принадлежности может быть представлена-рекомендована в качестве исходного варианта пошагового комплексного исследования отдельного объекта дидактического материала. С другой стороны - изучение элементов именно в предложенной последовательности обеспечивает преподавателя выверенной на практике и надёжно защищённой от внешних воздействий схемой организации распределения внимания и акцентуации фокуса восприятия новизны учебного объекта на отдельные элементы, шаги, позиции и др.
Построение последовательностей шагов (маршрута) ознакомления с конкретным учебным объектом, анализ возможных решений подборки проблемных задач, использование разноплановых частных методик и т.д. может быть сформировано как концентрично (более строго - по спирали), так и с применением линейного алгоритма. В первом случае преподаватель сам осуществляет построение перекрещивающихся, проникающих друг в друга и накладывающихся «колец» и «спиралей» кортежей очерёдностей учебных элементов, во втором - строго поэтапно, пошагово воплощает принятую им однопоточную схему.
В конкретной учебной ситуации организация изучения различных видов графической информации должна содержать этап ознакомления обучающихся с начальными сведениями о правилах чтения (расшифровки значений) всех элементов графиков, чертежей, схем, эскизов, определив, таким образом, конкретный графоаналитический алгоритм коммуникации. В общем же случае следует внимательно отслеживать нарастающую сложность, дополнительность и дополняемость дидактических элементов определяющих каждый последующий шаг специфического по форме движения к познанию. Воспринимая отдельные сообщения, как совокупность более простых, ранее изученных элементов, обучающийся создаёт некоторую всё более совершенную структурную схему приобретения ощутимо более сложных, количественно и качественно более «насыщенных» знаний, оформленных в строгие (но не застывшие) сегменты, блоки, образы. В конечном итоге, образ (прототип) проектируемого изделия, разрабатываемой блок-схемы, алгоритма решения проблемы компонуется из отдельных элементов конечного множества исходных понятий, эвристик, деталей [1].
Но! Продвигаясь по направлению к познанию, обучающийся чаще всего продвигается всё-таки согласно сценарию продиктованному (!) учителем. Три грани этого замечания требуют внимания:
1 - сценарий учебных занятий создаётся учителем, следовательно, даже при убедительно продекларированном равенстве участников образовательного процесса в современной гуманистической школе утверждает решения, а значит и несёт полную ответственность за последствия осуществляемых шагов в процессе обучения, преподаватель; подавляющая авторитарность, принимаемая за объективную меру авторитета педагога в нынешней школе, пока остаётся неумолимо бесспорным фактом;
2 - изначально содержание учебных сообщений формируется в полном соответствии с образовательным стандартом, но фактически, в процессе изложения материала, содержание (наполнение) каждого образовательного сегмента определяется способностями и дисциплиной исполнения учебной программы преподавателем с одной стороны и демонстрируемыми возможностями (психическими, физиологическими, интеллектуальными и т.п.) обучающегося - с другой;
3 - обучающийся подаёт себя как сторона приобретающая, преумножающая свой интеллектуальный потенциал, и конечная его задача ощутить себя полноправным собственником приобретённого «учебного» капитала, почувствовать себя «управляющим» своей интеллектуальной собственностью. Он должен научиться в будущем демонстрировать «своё», индивидуальное, создавая сначала похожие, а затем и подобные изделия, разработки алгоритмов и методик, а в дальнейшем - проявлять способности и готовности творить, привнося в содержание творений своё индивидуальное видение развития творческих результатов труда.
Как частность необходимо отметить, что обучающийся, используя дидактические средства, в процессе обучения приобретает и развивает базовые творческие, а также визуальные коммуникативные умения. Один из идеологов этого учения Ю.В. Дебс приводит такую их иерархию:
- формирование иерархично организованных элементарных актов зрительного восприятия,
- восприятие, фиксация и оценка актов движения,
- пространственное размещение предметов в различных координатных системах, - формирование и совершенствование навыков восприятия и визуального отражения процесса,
- развитие комплексных умений реализовывать визуальное представление идеи, образа.
Весьма показательно пошаговое сравнение этапов и составных звеньев представленной иерархии с ранее показанным кортежем восприятия элементов дидактических средств. Американские психологи (Гибсон, Джеймс Джером) понимают зрительное восприятие как приближающийся к идеальному по содержанию чувственный опыт, приобретший «ощутимый» смысл. Но смысл раскрывается в результате и под влиянием взаимодействия материального объекта и идеального сознания, что порождает убеждения, фиксируемые в навыках через преобразуемые обучающимся учебные знания и умения! Чувства -вот тот крепчайший цемент, который определяет, «оценивает» и закрепляет безостановочно изменяющийся маршрут обучения, выстраиваемый педагогической системой в бесконечном образовательном пространстве.
Устанавливается строго коррелированная связь между восприятием учебной информации, проинициализированным преподавателем и навыками, продемонстрированными обученным учеником; «проработанные» этапы обучения консолидируются в жёстко описанную контрольными показателями систему конкретного знания. Ощущения восприятия новизны познаваемого мира, трансформированные в чувства, обращают в базальное само понятие «продукт учебного труда». Ранее он был всего лишь составлен (но не сцеплен внутренними связями) из мельчайших диалектически продвигающихся шагов совершенствования личности. Он был «набран» из непрерывно усложняющихся в своём качественном содержании образов, комплексов ощущений. Ощущения в процессе обучения собранные, сотканные в интеллектуальное единство в конкретной области познания интернируются обучающимися в интеллектуальную собственность, они отражают объективную новизну познаваемого мира [6]. Это один из значимых этапов на пути воспитания самости развивающегося индивида.
Выводы. Рекомендованный к практическому применению структурный анализ содержания и характеристических особенностей дидактического материала включается как методический раздел в пособие по разработке комплексных выпускных квалификационных работ выпускников педагогического вуза (ПетрГУ). Он используется при разработке курсов специальных дисциплин выполняемых в форме проектирования частных разделов выпускной квалификационной работы, где требуется представить полно описанную восходящую спираль (маршрут) обучения, объединяющую элементы практического и теоретического блоков разнохарактерных учебных дисциплин при проектировании конкретного варианта учебных предприятий.
Литература:
1. Беляев, Р.В. Исследование особенностей восприятия графической информации при помощи фрактального анализа / Р.В. Беляев, В.В. Колесов, Г.Я. Меньшикова, А.М. Попов, В.И. Рябенков / Сборник: Фундаментальные и прикладные исследования, разработка и применение высоких технологий в промышленности, НИИ механики МГУ, СПб. - 2011. -С. 201-208
2. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. / Р.М. Грановская. - Ленинград: Издательство Ленинградского университета. - 1988. - 560 с.
3. Грохульская, Н.Л. Особенности психологии восприятия учебного материала по математике и информатике / Н.Л. Грохульская // Педагогическое образование в России. - 2015. - №7. - С. 50-57
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
5. Пацекина, М.С. Особенности использования дидактического материала на уроках / М.С. Пацекина Материалы III открытой ежегодной городской молодёжной научно-практической конференции «Научно-творческий потенциал молодёжи XXI века». - Воткинск, 2014. - 233 с.
6. Пшеничнов, М.В. План-конспект лекции «Психология познавательных процессов» Часть 1. «Ощущение, восприятие, внимание», [Электронный ресурс]. - URL: https://refdb.ru/look/2876993.html.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОРГАНИЗАЦИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описываются исходные положения и граничные условия построения варианта системы оценивания итогов выполнения некоторых учебных задач. Описываются основные шаги алгоритма формирования обучающимися дискретных элементов воспринимаемых и усваиваемых знаний. Рассматриваются виды оперативного контроля и основные виды подкрепления решений представленных обучающимися. В общем подходе представленное изложение может быть распространено на разработку основ оценивания выпускников учебного заведения.
Ключевые слова: стимул, образ, образ действия, компонента, модуль, оперантное обучение, аверс, интенсивность потока, тезаурус, альтернативизм, конструкт, релевантность.
Annotation. The article describes the initial positions and boundary conditions for constructing a variant of the evaluation system for the results of some educational tasks. The main steps of the algorithm for the formation of discrete elements of perceived and assimilated knowledge by students are described. The types of operational control and the main types of reinforcement of solutions presented by students are considered. In the general approach, the presented presentation can be extended to the development of the basics of evaluating graduates of an educational institution.
Key words: stimulus, image, mode of action, component, module, operant learning, obverse, intensity of flow, thesaurus, alternativism, construct, relevance.
Введение. Непрерывно расширяющееся факторное поле управления процессом обучения в образовательном учреждении, предполагает исследование степени влияния основополагающих структур, функций, процедур, характеристик участников, элементов педагогических систем, экономического обеспечения и др. составляющих на достижение в конечно
