CC BY
7Как частность необходимо отметить, что обучающийся, используя дидактические средства, в процессе обучения приобретает и развивает базовые творческие, а также визуальные коммуникативные умения. Один из идеологов этого учения Ю.В. Дебс приводит такую их иерархию:
- формирование иерархично организованных элементарных актов зрительного восприятия,
- восприятие, фиксация и оценка актов движения,
- пространственное размещение предметов в различных координатных системах, - формирование и совершенствование навыков восприятия и визуального отражения процесса,
- развитие комплексных умений реализовывать визуальное представление идеи, образа.
Весьма показательно пошаговое сравнение этапов и составных звеньев представленной иерархии с ранее показанным кортежем восприятия элементов дидактических средств. Американские психологи (Гибсон, Джеймс Джером) понимают зрительное восприятие как приближающийся к идеальному по содержанию чувственный опыт, приобретший «ощутимый» смысл. Но смысл раскрывается в результате и под влиянием взаимодействия материального объекта и идеального сознания, что порождает убеждения, фиксируемые в навыках через преобразуемые обучающимся учебные знания и умения! Чувства -вот тот крепчайший цемент, который определяет, «оценивает» и закрепляет безостановочно изменяющийся маршрут обучения, выстраиваемый педагогической системой в бесконечном образовательном пространстве.
Устанавливается строго коррелированная связь между восприятием учебной информации, проинициализированным преподавателем и навыками, продемонстрированными обученным учеником; «проработанные» этапы обучения консолидируются в жёстко описанную контрольными показателями систему конкретного знания. Ощущения восприятия новизны познаваемого мира, трансформированные в чувства, обращают в базальное само понятие «продукт учебного труда». Ранее он был всего лишь составлен (но не сцеплен внутренними связями) из мельчайших диалектически продвигающихся шагов совершенствования личности. Он был «набран» из непрерывно усложняющихся в своём качественном содержании образов, комплексов ощущений. Ощущения в процессе обучения собранные, сотканные в интеллектуальное единство в конкретной области познания интернируются обучающимися в интеллектуальную собственность, они отражают объективную новизну познаваемого мира [6]. Это один из значимых этапов на пути воспитания самости развивающегося индивида.
Выводы. Рекомендованный к практическому применению структурный анализ содержания и характеристических особенностей дидактического материала включается как методический раздел в пособие по разработке комплексных выпускных квалификационных работ выпускников педагогического вуза (ПетрГУ). Он используется при разработке курсов специальных дисциплин выполняемых в форме проектирования частных разделов выпускной квалификационной работы, где требуется представить полно описанную восходящую спираль (маршрут) обучения, объединяющую элементы практического и теоретического блоков разнохарактерных учебных дисциплин при проектировании конкретного варианта учебных предприятий.
Литература:
1. Беляев, Р.В. Исследование особенностей восприятия графической информации при помощи фрактального анализа / Р.В. Беляев, В.В. Колесов, Г.Я. Меньшикова, А.М. Попов, В.И. Рябенков / Сборник: Фундаментальные и прикладные исследования, разработка и применение высоких технологий в промышленности, НИИ механики МГУ, СПб. - 2011. -С. 201-208
2. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. / Р.М. Грановская. - Ленинград: Издательство Ленинградского университета. - 1988. - 560 с.
3. Грохульская, Н.Л. Особенности психологии восприятия учебного материала по математике и информатике / Н.Л. Грохульская // Педагогическое образование в России. - 2015. - №7. - С. 50-57
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
5. Пацекина, М.С. Особенности использования дидактического материала на уроках / М.С. Пацекина Материалы III открытой ежегодной городской молодёжной научно-практической конференции «Научно-творческий потенциал молодёжи XXI века». - Воткинск, 2014. - 233 с.
6. Пшеничнов, М.В. План-конспект лекции «Психология познавательных процессов» Часть 1. «Ощущение, восприятие, внимание», [Электронный ресурс]. - URL: https://refdb.ru/look/2876993.html.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ОРГАНИЗАЦИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описываются исходные положения и граничные условия построения варианта системы оценивания итогов выполнения некоторых учебных задач. Описываются основные шаги алгоритма формирования обучающимися дискретных элементов воспринимаемых и усваиваемых знаний. Рассматриваются виды оперативного контроля и основные виды подкрепления решений представленных обучающимися. В общем подходе представленное изложение может быть распространено на разработку основ оценивания выпускников учебного заведения.
Ключевые слова: стимул, образ, образ действия, компонента, модуль, оперантное обучение, аверс, интенсивность потока, тезаурус, альтернативизм, конструкт, релевантность.
Annotation. The article describes the initial positions and boundary conditions for constructing a variant of the evaluation system for the results of some educational tasks. The main steps of the algorithm for the formation of discrete elements of perceived and assimilated knowledge by students are described. The types of operational control and the main types of reinforcement of solutions presented by students are considered. In the general approach, the presented presentation can be extended to the development of the basics of evaluating graduates of an educational institution.
Key words: stimulus, image, mode of action, component, module, operant learning, obverse, intensity of flow, thesaurus, alternativism, construct, relevance.
Введение. Непрерывно расширяющееся факторное поле управления процессом обучения в образовательном учреждении, предполагает исследование степени влияния основополагающих структур, функций, процедур, характеристик участников, элементов педагогических систем, экономического обеспечения и др. составляющих на достижение в конечно
итоге позитивного результата деятельности системы образования. Соединяя прошлые знания и прогнозы будущего, процесс обучения реализует основные функции подготовки обучающегося к постепенному погружению в личностно-развивающую профессиональную среду [6].
Изложение основного материала статьи. В настоящем времени всякого рода изменения педагогических технологий, наполняющих информационную образовательную среду функционально связаны с дидактическими возможностями информационных коммуникационных технологий. В соответствии с требованиями общества фактически образована и выполняет специфические функции многопараметрическая система обеспечения образовательного процесса [2].
Использование технологий и элементов искусственного интеллекта в постановке и решении задач управления процессом обучения позволяют приблизить решение задачи оптимизации учебного процесса, где полностью исчерпаны резервы экстенсивных методов обучения [9]. В исследованиях процессов управления познавательной деятельностью наиболее часто рассматривается малопараметрическая модель формы «память-эмоции-мышление» [3].
В технологическом плане информационное воздействие на процесс обучения путём изменения параметров образовательной системы (со стороны социума это выражается существенными изменениями формального наполнения образовательных стандартов) приводит к значительным трансформациям системы. Существенно изменяется содержание, методы оценивания и критерии конечной обученности [4].
Наблюдаемые проблемы управления учебным процессом в немалой степени связаны с необходимостью исследования психологических особенностей формирования личности студента. Необходим анализ степени согласованности обучающей деятельности наставников и развивающихся в ответной реакции конкретных действий обучающихся, трансформирующих в совместном учебном труде поток учебных сообщений в законченные алгоритмы разрешения выдвигаемых в процессе обучения задач [1].
Обучению предшествует обращение к обучающимся инициирующее начальную мотивацию. Посыл выражается в рекомендации, визуальном ознакомлении, комментарии и т.д. Объём первоначальной информации должен превысить порог неприятия новизны, отторжения сообщения как незначащего. Человеку присуща врождённая способность к обучению через разговорное общение. Возникающие достаточно сложные ролевые позиции требуют развитого внимания, относительно широкого тезауруса, способностей концентрации поискового мышления. Профессиональное образование в большей мере эмпирически использует эти положения, развивая «профессиональную» устную речь. Обучаясь, человек успешно создаёт индивидуальный речевой образ процесса практической деятельности. Им конструируется структурно организованная выраженная словесными кодами сжатая копия алгоритма предстоящих практических действий.
Необходимо признать, что речевое общение, инициализируя внимание аудитории первоначально несёт нагрузку создания дисциплины восприятия учебных сообщений общего плана, энергично переходя к адресному донесению личностно значимой для обучающегося информации. Процедуры постановки учебных задач используют слово как средство выражения сути содержания проблемы, описания личностных смыслов приложения обучающимся усилий познания значимости предполагаемых результатов решений частных задач и создания комплексной картины разрешения означенной преподавателем проблемы.
Именно выполнение этих положений предварительного словесного ознакомления с образом задачи является непреложным условием успешного старта практико-ориентированного обучения. Начальным инициализирующим импульсом в этой ситуации выступает первичный упрощённый посыл-стимул, генерируемый преподавателем, приступившим к изучению нового курса в форме общегруппового занятия.
В развитии стимул, предъявленный преподавателем, обогащается разноплановыми отступлениями, допущениями и частными целями. Применяемые методики конкретного варианта организации этапов обучения и пошаговый алгоритм их исполнения обучающимися предполагают достаточно широкую их вариативность при сохранении генеральной цели разрешения учебной задачи (задания). Достигаемая резонансная общность интересов преподавателя и обучающихся позволяет в большинстве случаев формировать устойчивую мотивацию преодоления трудностей обучения. Однако на начальном этапе учебный процесс реализует всего лишь респондентное обучение. Поведенческие акты обучающихся жёстко привязаны к модератору-преподавателю. На этом этапе обучающийся демонстрирует уровень приобретённых собственно репликативных знаний. Демонстрируется жёсткая иерархия выполнения шагов изученного алгоритма. Самостоятельность создания отклонений как демонстрация результатов индивидуального поиска приходит, как правило, после достижения цели путём исполнения алгоритма, предложенного преподавателем [7].
Активная позиция преподавателя, предъявляющего обоснованно высокие требования, порождает некоторую систематизированную последовательность ответных реакций (действий) обучающегося. Окончание каждой операции предопределяет условия и параметры начала следующего шага-операции. Фактически выстраивается комплекс условий выполнения сетевого графика прохождения маршрута обучения. Поддержания необходимого темпа выполнения учебных заданий поддерживается системой соответствующих стимулов на рубеже перехода к следующей задаче.
Конструирование процесса обучения как некоторой систематизированной последовательности мини-модулей позволяет на каждом этапе контрастно выделить отдельные подцели, предполагаемые результаты и обозначить критерии оценивания промежуточных результатов. При такой компактной организации явно выраженная цель обучения и применяемые условные стимулы значительно обогащают возможности практико-ориентированного обучения.
Широко применяемая в настоящее время концепция социальной инженерии направлена на выработку методов обучения, формирующих у обучающийся достаточно устойчивый «поведенческий» репертуар. Несмотря на явно выраженную её слабую гуманистическую направленность и рассмотрение обучающегося только как объекта воздействия образовательной системы (чаще - как объекта конкретной педагогической технологии), и значительное принижение инициативы индивида в части проявления самостоятельных действий и изыскательской активности, эта парадигма позволяет достичь хороших результатов при ускоренной подготовке специалистов узкой ориентации.
Принято подразделять само поведение на два подвида: тип «С» - стимул: действие вызывающее некоторый ответ-реакцию и тип «Р» - действие как следствие стимула: непосредственная операция, выполняемая под воздействием стимула. Влияние воздействия каждого стимула имеют бинарный характер: оно может быть как положительным, так и негативным (так называемыми аверсивным). Индивиду, приступающему к обучению присущи крайне разнообразные характеристики. Степень его подготовленности к активной фазе обучения, где потребуются полная мобилизация самостоятельности и устойчивые мотивировки находятся в пределах от активно-поискового до пассивно-недоверчиво-напряжённого. В первом случае от преподавателя потребуются значительные усилия по ограничению, сдерживанию инициативы обучающегося, но в противной ситуации могут потребоваться порой неординарные средства активизации познавательной деятельности ученика. И если в первом случае преподаватель энергично ограничивает инициативу обучающегося, то во втором он вынужден применять мощные порой неординарные стимулы активизации учебной деятельности обучающегося.
Однако следует учесть, что организация резко контрастного обучения уже на первых этапах учебного процесса может вызвать напряжённость в учебной группе и даже неприятие, как преподавателя, так и самой постановки (предложенного
сценария) проведения занятий. «Начальный успех» достигается только при выверенной позиции преподавателя и его глубоком знании методов обучения (в частности особенностей применения ведущих положений рационалистической парадигмы образования).
Профессиональное обучение активно оперирует четырьмя видами оперативного контроля:
- постоянное соотношение (ПС) - вознаграждение за счётный результат выполненных заданий, например за каждые четыре успешные попытки преодоления препятствия; стимулируется быстрое, но слабо закрепляемое обучение;
- постоянный интервал (ПИ) - оценивается итог выполнения учебного задания через относительно равные промежутки времени, либо равное число изготовленных деталей, решенных примеров и т.п.; в учебном процессе применяется в форме текущего контроля; этим приёмом достигается стабильный средний уровень обученности большинства обучаемых;
- вариативное соотношение (ВС) - оценивается только накапливаемая совокупность работ (иногда переменного объёма), оценивание комплекса примеров; осуществляется как некоторая репрезентативная выборка; позволяет выделить наиболее успевающих учеников; порождает атмосферу соревновательности, мотивирует лидерство, развивает стремление к индивидуальному успеху;
- вариативный интервал (ВИ) - это выборочный контроль некоторой части заданий в случайно выбранный момент времени, проводимый для отдельной фокус-группы; приём жёсток в реализации, требует высокой профессиональной подготовки преподавателя, но при соблюдении педагогических норм наиболее эффективен; грамотная его постановка в потенциале может достигать наибольшего воспитательного эффекта.
Различные подкрепления, применяемые в процессе обучения могут быть направлены на биологические запросы (отдых, боль, тепло) - это первичные запросы, они практически исключены в современном учебном процессе, и вторичные, цель которых, проявляя значительное разнообразие, отразить связь, коррелировать с первичными. И те и другие привлекают положительные либо негативные факты из личного опыта обучающегося, отражая достаточную подчинённость результатам восприятия учебной информации (удивление, удовлетворение, опасение, восторг, ожидание вознаграждения). В совокупности все разновидности подкреплений определяют некоторый поток факторов «К», интенсивность и параметры которого определяются преподавателем. Параллельно организуется массив проверок, задающий соответствующий комплекс критериев, которые определяют критические величины перехода от одной оценки к другой. Таким образом, применяемые подкрепления, по сути «сопровождая» сам процесс обучения, стимулируют повышение качества знаний, умений, навыков, приобретаемых и отчуждаемых индивидом.
Проводимый на всём пути обучения индивида текущий контроль сопровождает и практически обеспечивает уникальность неповторимого маршрута обучения. Для каждого обучающегося крайне важен этап перехода от накопления трансцендентальных знаний (практически пассивного обучения) к активному участию в процессах познания в стенах учебного заведения. Преодолевается рубеж первичного, революционного расширения традиционных «общих» знаний. Сформированный первоначальный личностной порог рефлексивности легко преодолевается революционной новизной массы информации [7]. Поступающие учебные сообщения воспринимаются-декодируются на уровне возможностей приобретённого обучающимся тезауруса и воспитанных способностей логического мышления. Первоначальное заполнение базы знаний часто происходит без должного критического контроля в силу элементарной необученности респондента ассоциативно аналитическому мышлению и крайне малому «опорному» объёму баз умений и навыков.
Рубежные достижения обучающихся (этапы имеющие чёткие критерии оценивания результатов) требует соответствующих подкреплений. Оперантное обучения применяет следующие виды подкреплений:
- негативное наказание (НН) - отрицательная оценка за списанный пример, предъявление бракованной детали;
- негативное подкрепление (НП) - компенсация усилий, затраченных на разработку оригинального решения проблемы;
- позитивное наказание (ПН) - ремонт поломанного прибора, предоставление возможности повторной попытки преодоления препятствия;
- позитивное подкрепление (ПП) - поддержание успешного достижения цели за время менее нормативного и т.п.
Практическое воплощение инструментария управления действиями участников процесса обучения, овладевающими
знаниями, представлено теорией конструктивного альтернативизма (Дж.А. Келли) [5]. Исполнительным элементом этой теории являются личностные конструкты. Эти системные блоки содержат в логико-подчинённой форме своеобразные инструкции, с которыми их создатель заранее согласен и в определённой мере им подчиняет своё поведение. Ориентируя мыслительную деятельность обучающего на раскрытие содержания, смысла и значения очередного учебного сообщения, конструкты позволяют ему предвидеть (в мере безущербного для личности предположения) возможные результаты обработки поступающей информации. Конструкция таких элементов сдержит, как минимум, три элемента. Два исходных несут «наступательную», повествовательно-утвердительную информацию, следующий за ними третий - некоторое обобщение, выражающее новизну и возможность принять её как качественное развитие созданных первыми элементами условий в качестве базиса построения обновлённой истины.
Формально конструкции рассмотренных элементов создаются в относительно свободных границах. В тоже время они подчинены чётким условиям и ограничениям:
1. Рамочные ограничения - область применения конструкта определяется каждым обучающимся самостоятельно и соответствует его интеллекту, психическому состоянию, вовлечённости в процесс познания, объёмом логически обрамлённого учебного материала и т.д.; немалое значение приобретает внутренне обоснованная и внешне проявляемая позиция преподавателя;
2. Область приложения - ограниченный раздел изучаемого материала, в котором достигается практически полное совпадение созданной «конструкции» и ниши её приложения; наблюдается в условиях начальных фаз обучения при ситуационном отсутствии критической оценки поступающей информации в силу несформированности необходимого объёма баз знаний; например первоначальное ознакомление с алгоритмами решений алгебраических уравнений;
3. Выделенные зоны прямого и косвенного влияния - мера пересечения и взаимовлияния с тематически объединёнными конструкторами, применение которых способствует достижению положительного результата;
4. Присутствие «согласительных» и конкурентных качественных противоположностей конструкта.
Достоверность и обоснованность конструкта определяется и в дальнейшем корректируется в конкретных
дидактических условиях, обстоятельствах, конкурентных сравнениях. Наиболее часто в педагогической практике применяются виды конструктов:
- упредительные - выступающие проверочным индикатором на совпадение и последующее удаление из предлагаемого (применяемого в настоящем анализе) перечня конструктов всех идентичных вариантов из других классификаций; эти элементы подчинены требованиям пертинентности; например специалист в отдельной области априори наделяется такими же способностями в иных сферах;
- констелляторные - характеризуют сравнения-действия в форме некоторой функции, аргументы которой позволяют расширить влияние заложенных соотношений путём логических фиксаций некоторых из них, при этом в такой ситуации
остальные аргументы отмечаются как пороговые элементы простого сравнения; например, «если газ легче воздуха, то наполненный им шар в атмосфере Земли взлетит»; в подобной педагогической ситуации, по сути, наблюдается процедура определения частной производной от сложной функции;
- предполагающие - многофункциональные, не выполняемые по шаблону; формируют и активно поддерживают в отличие от упредительного мышления, характеризующегося шаблонностью, ригидностью, мышление предполагающее, отличающееся гибкостью, пластичностью, способностью учитывать ситуационные обстоятельства предпринимаемых действий;
- конкурирующие - проявляют качества функций-процедур, выполняют некоторые сравнения и с последующем вынесением оценок; широко перекрывают области трактовок друг друга; отражают совокупность влияния внешних и внутренних факторов протекания процесса обучения.
Внедрение в технологии обучения аппарата конструктов требует от преподавателя разработки дополнительных средств тренировки обучающихся использованию строго структурированных схемных решений, что в значительной степени ослабляет инициативу учебной аудитории.
Следующее направление, широко применяемое в практико-ориентированном научении положения социально-когнитивной теории - научение через наблюдение. Оно разработано Альбертом Бандурой и Джулианом Ройтером. Согласно этой теории поведение в значительной степени регулируется предвиденными последствиями.
В аудитории это будет определяться через эффект концентрированного внимания на демонстрируемом дидактическом материале с одновременным очевидным и строго логичном объяснением шагов каждой операции на уровне восприятия-понимания.
Одновременно выполняются разработки возможных путей развития свойств дидактического материала, оценка существующей дидактической ситуации, а также оценки возможных действий производимых обучающимся и их последствий.
Профессиональная педагогика широко применяет ведущие положения теории научения с активным элементом -наблюдением за исполнением рабочих операций мастером-наставником. Законченная формулировка этих положений принадлежит Альберту Бандуре и Джулиану Ройтеру. В таком подходе обучающиеся развивают умения проявлять чёткость и быстроту реакций на действие, а также самооценивать реалистичность возможных последствий выполняемых операций. В процессе наблюдения обучающимися выдвигаются предположения (гипотезы), варианты возможного развития действия, оцениваются положительные и отрицательные последствия и предлагаются пути преодоления возникших нестыковок, препятствий, нелогизмов. Время реакций может быть ограничено преподавателем, однако после окончания показа каждый из участников получает возможность на доказательство правоты своей позиции.
Применение напряжённых, интенсивных путей обучения ставит преподавателя перед необходимостью непрерывно отслеживать динамику отклонений реальных шагов обучения от запланированных маршрутов управления процессом и аудиторией. Переплетение и взаимовлияние явственно присутствующих и определяющих некоторую ауру аудитории интересов обучающихся и преподавателей определяется мощностью внутренних и внешних детерминант, привнесённых как обучающимися (умонастроение, предположения, доверие, сомнения), так и самим преподавателем (управление контроль-воспитательной функцией, распределение внимания, стиль поведения). Педагогическая система, адептом которой выступает преподаватель, следуя принятой в настоящее время парадигме образования, энергично модифицирует роли участников образовательного процесса.
Для успешной инициализации механизмов самодетерминации индивида в процессе обучения, креативная образовательная среда, трактуемая как открытая система и наделяемая синергетическим характером деятельности, должна быть размещена над полем амбивалентных оценок. Применяемая система должна иметь мощную развитую алгебру сравнений, логических построений и гипертекстовых ссылок, что, при достаточно высокой квалификации преподавателя, гарантированно обеспечивает высокое качество обучения. Обучение в этой среде открывает перед обучающимся откровения отсутствия ценностей в приобретении только лишь репликативных знаний, отсутствие смысла в простом незатратном присвоении содержания учебных сообщений. Тяжесть и бессмысленность эмпирического существования преодолевается только через понесённые издержки и ощутимые усилия исследования, овладения сутью проблемы и последующего созидания.
В образовательном пространстве учебная деятельность обучающегося представляется в форме результата жёсткой координации и постоянного взаимовлияния его действий и результатов - явственной реакций на них, личностной глубокой детерминированной самооценки и ощутимого (на уровне давления) влияния внешнего окружения, которое, в этой дидактической ситуации, почти исключительно выражается откликами-коррекциями постоянно действующей и энергично вмешивающейся в учебный процесс контрольно-оценивающей миссией преподавателя [8]. Базис и структура принимаемой в этом случае системы обучения использует в качестве рабочего материала апробированные личностным опытом обучающегося репрезентации ранее изученных опорных понятий, рабочих навыков, развитых профессиональных умений. Это в конечном итоге обеспечивает генерирование оригинальных в своей познавательной сути образов учебных сообщений. Объединённые в параметрах смыслов и значений они заполняют разделы тезауруса обучающегося и подготавливаются к последующему применению в образовательном процессе.
Выводы. Практика доказывает ощутимую корреляционную связь между уровнем развития вербальной функции, слухоречевой памяти, уровнем структурных компонентов зрительного восприятия, присутствием и совершенством ряда невербальных психических функций индивида и успешностью обучения. В основе формирования психофизиологических механизмов, определяющих совершенство и темп овладения навыком применения деятельностных алгоритмов, лежат процессы развития комплекса познавательных функций, среди которых наиболее значимыми являются вербальные способности, организация деятельности, тренированное зрительное восприятие. С учётом указанных обстоятельств и при диктате выделенных условий на первом этапе обучения формируются комплексные прообразы желаемых будущих результатов.
Литература:
1. Абралова, З.Д. Педагогическое управление в процессе обучения / З.Д. Абралова // Вестник науки и образования. -2019. - № 8-2(62). - С. 54-56
2. Абуллаев, Д.А. Совершенствование и модификация педагогических технологий в информационной образовательной среде вуза / Д.А. Абуллаев, О.П. Панкратова // KANT. - 2017. - №4(25). - С. 9-14
3. Атмачев, С.И. Познавательная деятельность в процессе обучения: функциональные элементы управления / С.И. Атмачев, Н.П. Клушина, Ю.А. Лобейко // Гуманитарные и социальные науки. - 2019. - №5. - С. 209-219
4. Матвеева, Т.В. Обучение как процесс управления уровнем знаний и умений / Т.В. Матвеева, Я.Л. Либерман // Известия Уральского государственного экономического университета. - Екатеринбург: Урал. гос. экон. ун-т, 2006. - №5(17). - С. 192-199
5. Левицкая, И.А. Теория личностных конструктов Дж. Келли: на пути к когнитивной философии образования / И.А. Левицкая // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - №2. - С. 114-119
6. Колдаев, В.Д. Имитационное моделирование систем управления процессом обучения [Текст] / В.Д. Колдаев // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. - №4. - 2012. -С. 147-154
7. Лобашев, В.Д. Когнитивная модель усвоения учебной информации / В.Д. Лобашев // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 5. - С. 74-76
8. Мачнева, В.В. К вопросу об интенсификации обучения иностранному языку в условиях университета / В.В. Мачнева // Вестник ОГУ. - 2000. - №2. - С. 45-51
9. Нарожный, А.В. Агентно-ориентированный подход к построению систем управления процессом обучения / А.В. Нарожный // Восточно-Европейский журнал передовых технологий. - 2013. - Т. 5. - № 5/3 (65). - С. 20-23
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПОСТРОЕНИЕ МАТРИЦЫ КРИТЕРИЕВ ОБУЧЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена разработке критериального аппарата оценивания уровня обученности выпускников образовательного учреждения. Описываются некоторые условия и механизмы построения ведущей матрицы оценивания уровня обученности, достигаемого обучающимися при различных воздействиях внешней среды и психических состояниях ученика. Отмечаются эффекты влияния на процессы усвоения учебной информации методов стимулирования учебной деятельности в форме поощрений и наказаний.
Ключевые слова: матричное построение, компонента, модуль, оперантное обучение, аверс, тезаурус, альтернативизм, конструкт, вербальное кодирование, итерация.
Annotation. The article is devoted to the development of a criterion apparatus for assessing the level of training of graduates of an educational institution. Some conditions and mechanisms for constructing a leading matrix for assessing the level of learning achieved by students under various influences of the external environment and mental states of the student are described. The effects of the influence on the processes of assimilation of educational information on the methods of stimulating educational activity in the form of rewards and punishments are noted.
Key words: matrix construction, component, module, operant learning, obverse, thesaurus, alternativeism, construct, verbal coding, iteration.
Введение. Структурирование процесса оценивания результатов обучения представляется одной из сложнейших проблем заключительного этапа подготовки специалиста. Отсутствие чётких критериев ранжирования в применяемых бальных системах оценивания достижений обучаемых ставит преподавателя перед необходимостью разработки собственной «сетки» оценок. Ориентация современных вариантов проблемного обучения на активизацию самостоятельных усилий обучающихся по поиску решений учебных задач требует построения критериальных систем, чётко определяющих количественные и качественные границы выставляемых обучающимся оценок.
Изложение основного содержания статьи. В рассматриваемой в профессиональном образовании педагогической инсталляции выделяют чётко структурированный кортеж последовательности управляющих (оказывающих влияние) элементов, задающих процедуры коррекции ведущих параметров предложенной модели и определяющих дальнейшее следование её по оптимальному отлику разработанной функции образовательного процесса. К ним отнесены:
- прочтение и декодировка модели, построение приемлемой логически связной последовательности реакций-действий; как итог к исполнению принимаются наиболее содержательных ассоциативные модели, которые фактически несут наибольший поток информации о процессе взаимодействия обучающегося и воспринимаемыми им учебными сообщениями, в этот период качественно перерабатывается ранее приобретённая база знаний; закладывается основа преобразования усвоенных знаний в первичные умения;
- принятие и сохранение выделенного варианта модели в качестве исходного эталона для дальнейшего развития и совершенствования алгоритмов восприятия учебной информации; возможно рассмотрение нескольких этапов усложнения и совершенствования модели:
♦ выделение объекта модели и представление кортежа его трансформации в форме трассировки шагов многофакторного анализа при последовательном исследовании его качеств; например, траектория перемещения точки в пространстве может быть разложена как последовательность шагов: точка как предмет исследования ■ геометрическое расположение точки в N-мерном пространстве ■ перемещение точки (метрика изменения координат) ■ первая производная от частной метрики (скорость) ■ оценка допускаемых отклонений (точность перемещений) ■ ускорение и его виды ■ модификация ускорений ■ контроль достигнутых перемещений;
♦ составление словесного «портрета» выполняемых и планируемых действий - сворачивание алгоритма действия до мемов внутренней речи; по сути формируется кодированная копия-модель предстоящей практической деятельности, выражающая в псевдо словесной форме операционное содержание основных этапов достижения намеченной цели; наиболее ярко такое педагогическое состояние прослеживается на стадии поступательного преобразования накопленной суммы знаний в умения и дальнейшего их развития в навыки;
♦ моторно-репродуктивные процессы, что предполагает вызов-перевод образов, извлекаемых из долговременной памяти, в действие от сигналов (в первую очередь - от внешних сигналов); однако научение, по мнению А.М. Бандуры, редко можно превратить в открытое «фотографическое» выполнение, если оно изначально принято негативно. Фактически это означает своеобразный многоходовый переход от созданной желаемо совершенной модели через тренинг к выполнению действия всё более приближённого к идеальной копии первоначального варианта. В общем случае создавшееся положение рассматривают как вид разупаковки, раскодировки и критического анализа воспринятой учебной информации;
♦ вызов из разделов долговременной памяти алгоритмов действий, принятых на основании накопленного и апробированного опыта; алгоритм перепроверяется, если реализуются в изменившихся внешних условиях деятельности всего лишь умения (но не навыки!); ещё большим сомнениям подвергается алгоритм, ранее приводивший к неудачам -решение задерживается во времени; также требует проверки алгоритм не прошедший, по мнению индивида, достаточной
