ПСИХИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378

топ-менеджер Лобашев Игорь Валерьевич

ООО «ТЕТА» (г. Петрозаводск);

кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования Петрозаводский государственный университет (г. Петрозаводск)

ПСИХИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ

Аннотация. Статья освещает начальные положения присутствия и проявление психических функций обучающегося в процессах восприятия учебной информации. Рассматриваются условия оптимального функционирования визуального воображения. Описываются положения, определяющие требования и ограничения применения методов и технологий визуализации учебной информации в приложении к психическим функциям обучающихся. Излагаются позиции участников учебного процесса по отношению к проявлениям познавательных аспектов психических процессов познания.

Ключевые слова: визуализация, воображение, сознание, мышление, восприятие, иконическая память, тезаурус, бифуркация.

Annotaition. The Article highlights the initial positions of presence and the manifestation of the mental functions of the learner in the processes of perception of educational information. The conditions of optimal functioning of the visual imagination are considered. The provisions that define the requirements and limitations of the methods and technologies of visualizing educational information in the application to the mental functions of students are described. The positions of the participants in the educational process in relation to the manifestations of cognitive aspects of the mental processes of cognition are presented.

Keywords: visualization, imagination, consciousness, thinking, perception, iconic memory, thesaurus, bifurcation

Введение. На современном этапе, как отмечают психологи, сенсорный опыт испытывает мощное негативное воздействие всепоглощающего погружения в компьютерное пространство. При этом субъективное внимание обучающегося значительно рассеивается и ослабевает. Субъект в своей жизнедеятельности непрерывно насыщает и совершенствует некоторое доступное ему так называемое сенсорное пространство. Оно формируется, по крайней мере, из пяти подпространств (для начала - это число чувств человека). Однако очень быстро обучающегося буквально обволакивает мир, предоставляющий ему несколько новых координат. И в первую очередь - это пространство и время. Психика входящего и познающего мир крайне быстро нагружается ошеломляющим потоком информации. Катастрофическая необходимость построения барьеров препятствующих разрушительному эффекту наступления новизны активизирует формирование специфических механизмов психологической защиты.

Судя по наблюдаемым эффектам процессов обучения, современный человек способен модифицировать эту «защиту» в своих потребительских интересах. Приобретается способность отображать в сознании учебные сообщения, минуя фазы сомнения. Но необходимо отметить, что формируемое усилиями обучающегося визуальное мышление способно принять и зафиксировать сущность закреплённой посредством дидактического материала в предмете изучения информации только в том случае, если воспринятая новизна соответствует начальным запросам целостного мира личности, совпадает с её интересами, психологическими ориентациями, прогностической направленностью. И если ранее обучение связывалось с тактами-процедурами осознания и поиска аналогов и противоречий с задействованием «механизмов», по меньшей мере, промежуточной памяти, то современная система обучения, основана на «визуализации» учебных знаний и уже привлекает алгоритмы сравнительной логики, исключая из процесса саму процедуру извлечения аналогов из долгосрочной памяти. Процесс восприятия и признания учебной информации, приобретая характер псевдообучения, сократился во времени от 2-5 секунд иногда до паттерновой реакции в 0,1 и даже до 0,04 сек - «реакции опасности».

Одна из основных задач психолингвистики - определение особенностей смыслового восприятия, протекающего как единый процесс комплексной функции «восприятие-понимание». Феномен понимания осложнён многообразием подходов к рассмотрению сути содержания объекта изучения (познания), определением роли и позиции активного элемента в процессе раскрытия новизны и целевой ценности информации. В учебном диалоге чаще всего присутствуют повествующий преподаватель, заранее определивший содержание и обучающий посыл визуализированного домена информации в форме некоторого образа, и обучающийся, проявляющий рвение к построению собственного варианта образа изучаемого предмета, факта, явления [6].

Изложение основного материала статьи. Воспринимаемые сознанием визуальные символы информации схватываются и мгновенно подвергаются анализу, осмысливанию, раскодированию. Рассматриваются и оптимизируются совокупности смыслов и значений, заложенных источником информации в учебные сообщения. Сознание активизирует процедуры синтеза всевозможных производных комбинаций смыслов и символов. Однако изолированно функционирующие вербальные системы коммуникаций не способны успешно компилировать элементы сообщений и тем более решать задачи смыслотворчества. Психология рассматривает визуальное мышление как синтез понятийного и образного мышления, где компонентами выступают процессы восприятия, анализа, интерпретации, сравнения, преобразования, оценивания, создания нового образа. Содержание визуального мышления заключается в осмыслении виртуальных образов до проявления самого мышления, а не иллюстраций к мыслям.

Являясь сложным психологическим процессом, визуализация стимулирует развитие зрительной памяти, ассоциативного, образного и логического мышления обучающихся. Создаваемая технологиями визуализации информации иллюзия реальных тактильных ощущений контактного взаимодействия обучающегося с представленными в модели объектами виртуального мира позволяет достичь эффекта присутствия обучающегося в стереоскопически представленном «экранном мире». Сознание человека выстраивает сложные взаимосвязи внутри системы, содержащей виртуальные образы, находящиеся в псевдо контакте с мыслительной деятельностью обучающегося. Создаётся картина-область так называемой «законченной

наглядности виртуальной реальности». Отсутствие качественно дополняющей поддержки новизны и ориентира преодоления порога неприятия (построение обязательности изучения) учебного материала создаёт значительные трудности в осуществлении творческого процесса обучения [2].

Образное моделирование проявляется как отражение воспринятого мира, частью которого является модель-образ изучаемого объекта, представляемая посредством визуального мышления в знаково-символьной форме. Глубинные преобразования внутреннего ощущения моделируемой реальности способствуют созданию сюжетных перетеканий из одной модели (некоторой виртуальной области мира) в другую. Включаются художественные приёмы разработок визуализаций, погружение в различные миры, как много размерные, так и просто «нарезанные» в восьми октанах отражения проекций. Это позволяет обучающемуся развивать способности контрастировать наиболее существенные связи и отношения в изучаемом объекте [1].

Характерной особенностью построения наиболее часто упоминаемых видов новых дидактических средств - логико-смысловых моделей - восьми координатная система опорно-узловых точек (напрашивается визуальный аналог: в построениях аналитической геометрии присутствуют и используются восемь областей-октантов). Можно провести некоторую аналогию перечня функций работ над знаниевым представлением учебного материала: разделение, сравнение, заключение, выделение узловых элементов содержания, систематизация, выявление связей, свертывание информации. Каждая проявляет себя в трёх ортах фактуально-функционально выделенных в трёх осях (имеющих положительное и отрицательное направление от полюса, перемещающегося в пространстве «смысл - значение - ценность»).

Столь не ограниченная потенциальная свобода построений (а человек способен оценивать факты, психические реакции, различные модусы и т.п. максимально лишь в семи координатах) предоставляет возможность обучающемуся расширять область функционирования традиционных иллюстративно-мнемонических функций. Визуализация воспринимаемого потока информации позволяет дискретизировать учебный материал, первоначально разбивая его на смысло обозначенные элементы, а затем конструируя логически совершенную модель выделенного единичного блока, регулируя области и объём его наложения-пересечения с предыдущими и последующими разделами (совокупностями блоков учебной информации). Проявляются свойства (признаки) эффекта эмерджментности. Однако непреложным (часто нарушаемым) требованием такого варианта выполнения учебного процесса выступает наличие активного речевого сопровождения излагаемого комплекса учебных сообщений на естественном языке.

Проектируя и выполняя визуализацию фрагментов учебного материала, необходимо учесть особенности протекания познавательных аспектов психических процессов познания у каждого в отдельности обучающихся. Выделяются три уровня организации восприятия целостной картины предъявляемой индивиду визуальной реальности: элементарный (ощущение и восприятие), промежуточный (представление и воображение) и высший (мышление). В этом случае конструкция выглядит следующим образом: «базис -надстройка - центр анализа, управления и проектирования».

В контексте совершенства содержания и организации тезаурусной модели восприятия и усвоения-понимания учебной информации визуализация выполняет задачи оптического представления создаваемого обучающимся образа изучаемого объекта, но одновременно это и средство доставки и расшифровки элементов потока закодированных самым различным образом учебных сообщений, выполняющих свою первозадачу - обучение.

Выстраиваемый в учебном тексте визуальный ряд ориентирован как через конкретно образную форму информации к правому, так и через схемно-модульное представление информации к левому «логико-аналитическому» полушариям мозга. Анализ данного обстоятельства совместного функционирования осознаваемой и неосознаваемой сферы психики обучающегося позволяет оценить роль и степень присутствия внушаемости восприятия и осознания учебного сообщения во времени.

Выполняемая визуализация учебного материала включает элементы системы визуально-пространственной памяти, сокращающие цепи логических рассуждений. Обучающимся производится синтез информации повышенной плотности, обобщаются понятия, возникают опорные точки оценки степени достоверности восприятия образа, представленного извне и внутреннего представления о нём на основании прежнего опыта. В случае совпадения этих оценок усвоение новых учебных сообщений происходит очень быстро, минуя барьеры фовеального фильтра. В этой дидактической ситуации как элементы эвристики возникают условия проявления атмосферы креативности [7].

В процессе восприятия изменяется сам обучающийся. Визуализация принудительно в качестве «наступательных» реалий окружающей действительности входит в ментальный мир человека. Визуализация позволяет развить способности мозга мысленно достраивать упущенные при первом взгляде, быстром «прочтении» детали изучаемого объекта. Виртуальный образ, создаваемый воображением, служит одновременно способом и в некоторой степени средством постижения отражённой воображением реальности, представленной в процессе визуализации некоторым (часто достаточно абстрактным) образом-моделью.

Среди обучающихся отмечаются косвенные доказательства зависимости успешности, чёткости, совершенства и скорости построения рельефных образов плоских изображений от уровня ранее развитых интеллектуальных способностей. При обучении групп, прошедших предварительный отбор проявляет себя, специфический «псевдотрансцендентальный» интеллект начальной обученности. Этот факт подчёркивает необходимость создания гибких методик, технологий и программ обучения, учитывающих особенности каждого обучающегося, «заточенных» именно на индивидуалов. Требуется проведение аттестационных испытаний соискателей с дальнейшим построением учебного процесса, в модели-конструкции которого предусматривается коррекция трудности изучаемого материала в соответствии со ступенями продемонстрированных способностей для соответствующих групп обучающихся [11].

Подчёркнуто явно и интенсивно выделенный эффект рельефности проявляется в условиях проблемного обучения, где у обучающегося выявляются практические потребности пробуждения, реализации потенций вовлечённого действия и мышления. Из общего объёма зрительно воспринимаемой информации выделяют взаимодополняющие и одновременно функционирующие подвиды визуального, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Относя зрение и мышление к ретикулярным структурам, следует выдержать и доказательно признать предположение о чёткой взаимосвязи процессов развития зрительной системы и последующего совершенствования процедур-функций абстрактного мышления.

Наиболее привлекательное качество наглядного образа проявляется в высокой сохранности получаемых зрительных впечатлений, подкрепляемых разъяснениями и комментариями преподавателя, соисполнителя, заинтересованного наблюдателя. В складывающихся обстоятельствах продуктивная деятельность иконической памяти определяет заполнение ячеек тезауруса некоторыми опорными понятиями, служащими в дальнейшем опорой доказательных рассуждений, построения доводов и убеждений. Именно понимание выступает главной задачей, конечным смыслом образования. Оно выступает некоторой решающей стадией в трансформации (дополнении, улучшении, замены) части тезауруса, его выделенных доменов, служащих базисом для дальнейших насыщающих преобразований общей обученности.

Основой творческого самовыражения обучающегося является продуктивная визуализация, обеспечивающая высокую результативность специального обучения. В таком рассмотрении концепт визуализации возможно представить как мыслительный акт реализующий ментальное представление обучающимся объекта, факта, явления в форме как реально существующих, так и рождённых воображением субъекта трансформированных вариантов образов исходного объекта [4].

Визуализация выступает своеобразным фильтром и механизмом раскодирующим содержание учебного сообщения с одной стороны, и с другой - средством конкретизации возникающего у обучающегося индивидуального варианта трактовки воспринятой учебной информации, домена, первоначально существующего во внешних по отношению к обучающемуся различных алфавитах, оценках, эмоциональных реакциях. В значительной мере понижается порог отчуждения, информационное сообщение переводится в разряд интеллектуальной собственности и уже защищается обучающимся с позиций не пользователя, но владельца и распорядителя.

Активизируя визуальное мышление преподаватель инициализирует «общее» мышление как отдельного индивида, так и учебной группы в целом. Из элементов, наполняющих тезаурус и дополнительно воспринимаемых в процессе обучения, создаётся единый обобщённый визуальный образ.

Репрезентативная основа выбора обучающимся значимой информации тесно коррелирует с психофизиологическими характеристиками человека, векторами ориентации его интересов на данном отрезке времени. Проведение первичного анализа практических исследований позволяет выделить поэтапно превалирующие типы мышления, предопределяющие, в свою очередь, характерные особенности преимущественно формирующихся дискрет, обрамляющих остов общего конструкта «знания-умения-навыки». Выполненные наблюдения указывают, что на соответствующих этапах преобладают следующие постулаты-функции трансформирования поступающей учебной информации: I - визуальное мышление; II - слуховое мышление; Ill - тактильно-аналитическое мышление. Экспериментальные исследования также показывают, что соотношение периодов I и II, а также II и III с высоким уровнем корреляции устойчиво укладывается в диапазон 1,32...1,68.

Ставя основной задачей обучения - понимание, визуализация знаний, помещаемая в граничные условия-требования достижения успешности как определённого вида алгоритма обучения, подчинена обязательным пороговым требованиям. В этой ситуации функциональные параметры маршрута программного обеспечения (представляются ориентированным полюсным графом) задаются в виде:

- матрицы инцидентности и смежности с характеристиками рёбер и работ;

- функционалом параметров связей и аргументов в форме процедур-функций;

- комплексом моделей визуализации конкретных позиций и сочетаний (наиболее явных и часто создаваемых внешними и внутренними обстоятельствами, условиями, наложениями, ограничениями);

- полноразмерными контекстными меню предрасположенных к дополнению и расширению трактовок-комментарий этапов алгоритма обучения.

Применяемые на практике методы компаративистики позволяют создать весьма специфическую функциональную обратную связь. Становится позволительным сравнивать несравнимое. Некоторая виртуальная реальность перемещает пользователя-наблюдателя «внутрь» созданной модели. Включается ассоциативное мышление, анализ визуальных образов производится с иной позиции - активного управления ситуацией. В этом направлении представляет частный интерес разработка системы CAVE (cave automatic virtual environment).

Визуализация способствует выходу личности в точки бифуркации, создавая нетрадиционные ситуации, конкретизируя условия, выставляя требования обязательности принятия порогового решения. Педагогическое воздействие, организуемое в точке бифуркации - а это именно ситуация визуализации информации (но не знаний - что много сложнее), должно выполнять требования-действия:

1. Создание объекта визуализации должно апеллировать к социально значимому аттрактору - системе контроля достигаемого результата; в этом случае конечный эффект достижения цели может быть отложен на длительное время.

2. Чётко вписываться в цели и располагаться в строго выверенном участке (моменте) общего потока учебных занятий, а значит подвергаться жёсткой дисциплине подчинения и сочетаемости с другими дисциплинами, моментами проведения в среде различных мероприятий и т.д.

3. Учитывать влияние и соответствовать статусу обучающего окружения, присутствие преподавателя, тьютора; подготовленность (воспитанность и интеллект) аудитории, настроенность на положительную атмосферу, предъявленность энергичных (неоспоримых) положительных ориентиров достижения цели обучения.

4. Располагать некоторым арсеналом действий (в том числе ограничительных), применить которые возможно придётся для парирование отрицательных последствий нарушения маршрута обучения: не достижение стандарта обученности, излишняя затратность, конфликты в учебном коллективе и др.

Дополнительно выделяются условия успешности применения различных способов воздействия на участников и сам процесс обучения:

- воздействие преподавателя должно быть точно выверено по моменту вступления в процесс познания; само воздействие должно быть строго резонансным фазам психических процессов, в которые погружён обучающийся;

- обязательное, но не явное присутствие референтных групп, что должно стимулировать работу в коллективе, не затушёвывая участия личности, но поддерживая, «страхуя» её инициативу в выработке поисковых решений.

В педагогической практике обучающийся помещается в область трудно преодолимой дилеммы: практической невозможности (в силу нетренированности, необученности, не настроенности, нежелания) успешно совместить, не нарушая целостного равновесия воспринимаемой единицы знания, озадачивающую новизну нового материала и одновременно - требовательный посыл обучающего удовлетворительно усвоить приёмы владения и действия с ним.

Оптимизация учебного процесса по необходимости должна включать в себя структуры, обеспечивающие эмоциональные реакции на изучаемый материал. Рождаемые переживания (эмоции) составляют базис яркого мышления, что в свою очередь, порождая воображение, создаёт прообразы, абрисы, вызывает эстетические отклики на возникающие затруднения, в конечном итоге способствует выработке нетривиального решения учебных задач. Следует предположить, что разработка положений дидактической многомерной технологии и основополагающих элементов инструментальной дидактики будут способствовать снижению психофизиологических, педагогических и образовательных трудностей в обучении [5].

Погружение обучающегося в персонифицированную информационно-образовательную среду предполагает связывание в функционально единую систему процессов персонизации (определения места и значимости в среде), персонификации (признание за обучающимся права и способностей на индивидуальные действия) и персонализации (отражении и оценки правоты своих действий через реакцию окружающих на выполненные действия - своеобразный инкаутинг). Характерно, что в предлагаемой системе особое место отводится чувственно-образному механизму отражения воспринимаемой информации.

Визуальная информация выступает важнейшим принципом коммуникации и репрезентации информации и обрабатывается правым полушарием. Взаимодействуя с вербальной, она развивает межполушарные связи и в целом «гармоничность» мозга, что необходимо принимать во внимание и использовать в образовательном процессе. Необходимо учесть и, объясняемую этим явлением, тенденцию нарастания противления формальным подходам к обучению у современных обучающиеся [3].

Выводы. Рассмотренные аспекты развития теории и практики визуализации учебного материала послужили основой проводимых на базе Петрозаводского госуниверситета (Институт педагогики и психологии, кафедра методики преподавания специальных дисциплин) исследований и выполнения практических разработок, применённых в курсах «Техническая механика», «Методика обучения предпринимательству», «Проектирование малых предприятий». Выполненные лонгэтюдные исследования, свидетельствуют о том, что наибольший эффект достигается при учёте выделенных положений в организации обучения с использованием методов визуализации информации, case-метода, проблемного обучения. Отмечается значительное обогащение понятийного аппарата обучающихся за счёт привлечения разнообразных логик формирования и совершенствования сути понятий, присутствующих в смежных курсах. Создаётся расширенный базис совершенствования модели выпускника вуза.

Литература:

1. Вахидова Л.В., Манько Н.Н., Габитова Э.М., Штейнберг В.Э. Визуализация персонифицированной информационно-образовательной среды // Образовательные технологии (г. Москва). 2018. №1. С. 34-47.

2. Грузкова С.Ю., Сагеева Е.Р. Особенности развития каналов восприятия у студентов технического вуза // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2015. № 2(6). С. 118-128.

3. Катханова Ю.Ф., Корзинова Е.И., Игнатьев С.Е. Визуализация учебной информации как педагогическая проблема // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2018. №. 4 (228). С. 51-59.

4. Ключникова О.В. Трехмерное изображение (голограммы) как средство повышения качества образования // Парадигма. 2019. № 3. С. 127-128.

5. Лобашев В.Д., Лобашев И.В. Функции и процедуры процессов познания в профессиональном образовании [Текст] - Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2018. 120 с.

6. Мустафина Ю.В. Развитие проектировочных умений учителя в системе послевузовского образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 169-171.

7. Пономаренко И.Л., Моисеев В.Г., Шевченко А.А. / Особенности визуального мышления у студентов с полезависимым-поленезависимым когнитивным стилем / Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2020. Т. 6 (72). №1. С. 85-92.

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент Лотова Надежда Константиновна

ФГБОУ ВО «Арктический государственный агротехнологический университет» (г. Якутск);

старший преподаватель кафедры возрастной и

педагогической психологии Андросова Мария Ивановна

Педагогический институт ФГАОУ ВО «Северо-Восточный

федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск);

заведующая по воспитательной работе Сергеева Кириана Кирилловна

ГБПОУ РС(Я) Якутское художественное училище (колледж) имени П.П. Романова (г. Якутск)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА

Аннотация. В статье даются характеристики студенческого возраста. Подробно описываются психологические особенности личности студента вуза. Выявлены взгляды ученых на периодизацию студенческого возраста. Проанализированы критерии изучения личности студентов: мотивация к поступлению в вуз на уровне общего образования, в том числе формирование самостоятельных профессиональных навыков, характеристики интересов, увлечений, навыков, поведения, состояния здоровья и будущего профессионального содержания и соответствия требованиям. Обобщены выводы по структуре развития психологических особенностей личности студентов на этапе получения высшего образования.

Ключевые слова: студент, студенческий возраст, психологические особенности, самооценка, высшее образование.